顧志剛

價值是定義人本身存在的核心概念，是人存在與發(fā)展的本質(zhì)，價值認(rèn)識是對事物或活動的根本性認(rèn)識，對推動事物發(fā)展或從事一項活動具有思想的統(tǒng)攝作用和行為的規(guī)約作用。教學(xué)作為一種具有特殊意義的認(rèn)識活動、作為傳承和發(fā)展人類優(yōu)秀文化成果的特殊方式，更不能偏離正確的價值軌道。只有認(rèn)清教學(xué)的價值屬性，才能提高教學(xué)實踐的目的性和主動性，體現(xiàn)其對學(xué)生成長的應(yīng)有意義；只有建構(gòu)教學(xué)活動合理的價值框架，才可能更好地發(fā)現(xiàn)和把握其中的規(guī)律，發(fā)揮它對學(xué)生成長的更大效用。采用價值實踐的視角、態(tài)度和方法統(tǒng)籌整個教學(xué)實踐，是推動教學(xué)轉(zhuǎn)型、優(yōu)化教學(xué)生態(tài)、提升教學(xué)品質(zhì)的重要手段和有效方式。

一、教學(xué)本身是一種價值預(yù)期與展現(xiàn)

表象地看教學(xué)，它好像是一種組織教與學(xué)的技術(shù)，目的是讓學(xué)生能夠有效地掌握課程知識，但真實意義上的教學(xué)并不如此簡單，因為“在不同的文化中，重視的是不同類型的知識、價值觀、社會組織或工作?！保?］85要使教學(xué)適應(yīng)和反映這種文化，它傳播的知識必須是這類文化所需要的、它傳遞的價值必須是這類文化所推崇的、它的活動方式也應(yīng)是與這個社會的組織形式相關(guān)聯(lián)的。教學(xué)從不是“中立”的無涉價值的散漫性活動，它是一種在教育層面的、具有明確價值目的的文化傳播方式和社會建設(shè)方式。

1.教學(xué)的價值具有很強的預(yù)期性。

課程作為育人的藍圖，是教學(xué)的基本依據(jù)，課程規(guī)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)及教材都預(yù)設(shè)了系統(tǒng)的價值目標(biāo)，體現(xiàn)出很強的價值引導(dǎo)性。杜威曾對課程的價值屬性進行過這樣的概括：“正是因為課程中的各門學(xué)科代表社會生活中的各種標(biāo)準(zhǔn)要素，所以它們就是啟迪社會價值的工具?！保?］價值是與目標(biāo)關(guān)聯(lián)在一起的，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革蘊含著高遠的價值立意，它將課程與課程改革的目標(biāo)設(shè)定為培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人，對“為誰培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么人”作出了總體預(yù)期。在課程目標(biāo)落實層面，提出了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的教學(xué)要求，對“怎樣培養(yǎng)人”在多個維度上進行了具體規(guī)定。新修訂的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)圍繞促進學(xué)生系統(tǒng)掌握各學(xué)科基礎(chǔ)知識、基本技能、基本方法，培養(yǎng)適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，提出了培育學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)要求。同時，教師對所教學(xué)科、學(xué)生對所學(xué)學(xué)科的價值也具有很強的預(yù)期性。雖然不同的教師、不同的學(xué)生對教與學(xué)的價值認(rèn)識各異其趣、各有高下，但他們在組織和參與教學(xué)活動之前都要進行一定的價值分析與價值判斷，以此確定他們在教與學(xué)的過程中的著力點與著力方式。一般說來，教師在課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定下，還要根據(jù)自身對課程的理解、對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解、對個人教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)、對所教學(xué)生的期望，規(guī)劃整個學(xué)科的價值指向與價值實現(xiàn)方式，并依此設(shè)計每堂課、每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的價值目標(biāo)和價值實現(xiàn)途徑。學(xué)生雖然難以全面理解課程的價值，但他們往往以學(xué)習(xí)該門課程的效用性為主要標(biāo)準(zhǔn)，判斷學(xué)習(xí)的意義與目的，選擇自己感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容與適合自己的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生從一些粗淺的認(rèn)識出發(fā)，進而經(jīng)過教師的持續(xù)引導(dǎo)，通過更具價值的學(xué)習(xí)實踐，體驗求知的樂趣和生活的美好，發(fā)展完整、完滿的人格。

2.教學(xué)交往富含教育的價值。

預(yù)期的價值在教學(xué)活動之前仍是“外掛”的和沒有落實的，教學(xué)活動則成為實現(xiàn)這些價值的主要方式和途徑。我們雖不排除有些價值有時是教師“告知”的，但它們更多的是在教學(xué)過程中生成并得到體認(rèn)的。人類生活的意義不是自言自語，而是相互交流，教學(xué)不是教師的單向傳輸，也不是學(xué)生的自學(xué)自修，它是在一定目標(biāo)指向下的、以課程內(nèi)容為主要認(rèn)識對象的師生間、學(xué)生間的交往。交往是教學(xué)的主要方式和本質(zhì)特征，由參與其中的人員的一系列互動所組成，而互動則成了價值生成的重要機制。人在教學(xué)互動中豐富和建構(gòu)了自身的經(jīng)驗。因為學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是由遺傳性向所決定，而是在與他人的交往中認(rèn)識世界、理解經(jīng)驗的；知識也不是外在于人的，人在學(xué)習(xí)中的成長是一個知識經(jīng)驗與生活經(jīng)驗不斷疊加與建構(gòu)的過程。人也在互動中豐富和建構(gòu)了自身的文化傾向?！半m然意義是在‘心靈里’，但意義的根源和重要性卻來自文化，因為它確實是在文化里創(chuàng)制出來的?！保?］101教學(xué)的文化性不僅指教學(xué)內(nèi)容本身是人類科學(xué)研究與社會實踐產(chǎn)生的一套文化成果，不僅指教學(xué)過程是文化傳播與接受的過程，還因為教學(xué)本身根植于一定的文化土壤和文化背景中。這就是人們常說的，假如巴赫出生在剛果，而不是德國的薩克森，他也不會譜寫出哪怕一章合唱曲和奏鳴曲。不同的社會文化實際上在有形或無形中控制著教學(xué)，比如，工業(yè)社會背景下的教學(xué)更加強調(diào)秩序與紀(jì)律，更加強調(diào)對學(xué)生行為的控制和統(tǒng)一性；信息社會背景下的教學(xué)則更加尊重學(xué)生的主體地位、不同學(xué)習(xí)方式和個性發(fā)展。根植于這些文化土壤中的教學(xué)使學(xué)生獲得與之相適應(yīng)的社會規(guī)則、共同的行為準(zhǔn)則，認(rèn)識到社會需要什么樣的文化、什么行為是適宜與不適宜的，等等。此外，教學(xué)互動具有很強的情境性，行動者是在情境中發(fā)現(xiàn)自己的，而情境又是變動不居的，由情入境、由境生情存在很多偶然性，許多設(shè)計好的“臺詞”會在情境中消失和變動，這就決定了教學(xué)是一種生成性很強的認(rèn)識活動，它會時不時地產(chǎn)生意想不到的情味和“變化中的價值”，而這些情味和價值與預(yù)期的價值往往形成各種補益關(guān)系。

二、價值建構(gòu)是教學(xué)實踐的必要前提

教學(xué)是一種主體實踐，其中，教的主體——教師對學(xué)習(xí)活動起到組織與發(fā)動、調(diào)節(jié)與支持作用，這決定了教師必須首先承擔(dān)價值建構(gòu)的任務(wù)。如果教師缺少對課程價值的認(rèn)識，其教學(xué)就可能偏離目標(biāo)和任務(wù)；如果教師只滿足于灌輸或強加一些所謂高大上的價值，他的教學(xué)話語就可能言不由衷、流于膚淺；如果教師眼中只有“考”的價值，那樣的教學(xué)則會因排除其他價值而缺少對學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)注。要使教學(xué)體現(xiàn)應(yīng)有的價值，關(guān)鍵在于教師完成主體意義上的價值建構(gòu)。雖然不同學(xué)科具有不同的價值傾向，教學(xué)交往也會產(chǎn)生一些“意外”的價值，但就整個教學(xué)而言，其價值框架是相對一致的。

第一，學(xué)科本體價值建構(gòu)。學(xué)生的發(fā)展離不開學(xué)科學(xué)習(xí)，如果沒有對某門學(xué)科的迷戀，就難有智力充實和精神豐富的學(xué)習(xí)生活。教學(xué)首先是基于學(xué)科的，幫助學(xué)生獲得關(guān)于這一門學(xué)科的基礎(chǔ)知識、基本能力、基本方法和基本態(tài)度，是學(xué)科教學(xué)的主要任務(wù)，體現(xiàn)的是學(xué)科教學(xué)的本體價值。學(xué)科本體價值包括三方面：一是觀念價值。學(xué)科觀念涉及學(xué)科的本質(zhì)、規(guī)律、價值等范疇，它解決的是“是什么”“為什么”“能什么”的關(guān)于學(xué)科學(xué)習(xí)的基本問題，具有超越知識、超越課堂、持久遷移的特點。學(xué)科觀念是學(xué)習(xí)和認(rèn)識一門學(xué)科的前提，教師要通過學(xué)科觀念的建構(gòu)，解決當(dāng)前普遍存在的“以考定教”“為考而教”的學(xué)科價值低矮化和價值偏移問題并向?qū)W生進行正向傳導(dǎo)，讓學(xué)科教學(xué)回歸其本來意義，使學(xué)科學(xué)習(xí)成為發(fā)展人的一種最基本的方式。二是知識價值。學(xué)科本身是一套有關(guān)自然、社會、人類活動的，經(jīng)過科學(xué)分類后的認(rèn)識成果與知識體系，建立這一體系的目的是幫助學(xué)生掌握一種認(rèn)識世界和把握世界的工具。只有通過對知識價值的挖掘，學(xué)科教學(xué)才會產(chǎn)生智力、能力方面的應(yīng)有價值。在研究學(xué)科教學(xué)的時候，應(yīng)著重考慮“學(xué)什么才是最有價值”的問題。三是方法價值。不同的知識具有不同的發(fā)生方式和生成機制，社會科學(xué)更重于切身體察與實踐體驗，自然科學(xué)更重于實驗觀察與理性推理，教學(xué)只有遵循知識產(chǎn)生的規(guī)律，才能為學(xué)習(xí)者提供有益的經(jīng)驗，提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量，建構(gòu)合理的認(rèn)識方式。因此，在考慮教什么的同時還要考慮如何教更有價值，如何學(xué)更有意義。

第二，教學(xué)倫理價值建構(gòu)。教學(xué)交往的有效性取決于教師與學(xué)生遵循的是什么樣的教學(xué)倫理。在教學(xué)活動中，教與學(xué)是一對主要矛盾，師生關(guān)系是最主要的人際關(guān)系，其中，教師的學(xué)生觀決定了教學(xué)的倫理關(guān)系，看待人的方式直接影響教學(xué)方式。如果將教育定位于培養(yǎng)社會精英，教學(xué)的目的則會偏重于篩選出“最適合教育的人”，為了少數(shù)所謂的“尖子生”則必然成為教師的倫理選擇；如果將教育定位于提升公民素養(yǎng)，教師的倫理選擇一定會是“為了每個人的發(fā)展”。國民教育時代的教育是以愛與關(guān)懷為教學(xué)的倫理基礎(chǔ)的，西班牙哲學(xué)家費爾南多·薩瓦特爾通過關(guān)于人類發(fā)展的考察，得出這樣的結(jié)論：“是愛催生了教育，也是愛發(fā)掘了教育的潛力，……人類把愛和教育結(jié)合到了一起。”［4］8愛是教育的原動力，以愛為基礎(chǔ)的教育直接支撐著一對相輔相成的教學(xué)倫理關(guān)系——教學(xué)公正與教學(xué)民主。其中，有教無類、教無差等是教學(xué)公正的主要體現(xiàn)，它不僅尊重每一個學(xué)生，尊重每一個學(xué)生的發(fā)展權(quán)益，為每一個學(xué)生提供均等的教育機會，而且尊重學(xué)生的差異，相信每一個學(xué)生都有發(fā)展的無限可能。公正倫理下的教學(xué)，教師的主要任務(wù)是為每一個學(xué)生提供適合的教育。教學(xué)民主體現(xiàn)的是教育的開放性，即教學(xué)關(guān)系是一種共同建構(gòu)的教學(xué)相長關(guān)系，師生之間、學(xué)習(xí)者之間開放自己的心靈、開放各自的言說渠道，教學(xué)成為一種相互支持的、共同承擔(dān)集體項目的快樂而艱巨的活動。民主倫理下的教學(xué)，交往的內(nèi)容不限于知識與學(xué)術(shù)，還可以是相互間的鼓勵和批評。公正與民主體現(xiàn)了一種新型師生關(guān)系，其中蘊含的最為獨特的價值是提高課堂的“安全性”、和諧性，使學(xué)習(xí)中的每個人成為真正的主體，使發(fā)展每個人、成就每個人成為可能。

第三，道德發(fā)展價值建構(gòu)。教學(xué)的道德發(fā)展價值首先體現(xiàn)在教學(xué)的內(nèi)容上，教學(xué)內(nèi)容不僅具有基于學(xué)科知識的本體價值，還蘊含了豐富的道德教育資源或因素，利用好這些資源和因素有利于豐富學(xué)習(xí)的意義。同時，學(xué)科學(xué)習(xí)與道德學(xué)習(xí)也是融為一體的，體現(xiàn)出智力中蘊含情感、情感中富有智力的特點，即教學(xué)活動“并不把教學(xué)單純地視為教養(yǎng)的手段”“必須充分發(fā)揮教學(xué)的教育功能”“只有把教學(xué)視為教養(yǎng)、教育的過程時，我們才能正確地把握教學(xué)過程的本質(zhì)，完滿地實現(xiàn)教學(xué)過程的課題”。［5］薩爾特爾也曾言：“思考不同的價值（觀），對其在社會中的展現(xiàn)形式進行批判辯論，是培養(yǎng)道德和學(xué)習(xí)道德知識時一個不可或缺的準(zhǔn)則?！保?］48因此，教學(xué)的價值建構(gòu)需要強化其道德發(fā)展功能。教學(xué)的道德發(fā)展價值建構(gòu)主要體現(xiàn)在三方面：一是目標(biāo)引領(lǐng)。課程內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計總會產(chǎn)生與道德的聯(lián)系，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)和加強這些聯(lián)系，并建立教學(xué)活動的道德發(fā)展目標(biāo)，使育德、育智、育能較好地協(xié)調(diào)起來，使教學(xué)活動能夠整體地作用于學(xué)生的身心發(fā)展。二是道德選擇?！暗赖碌暮诵木褪怯嘘P(guān)是非的知識，如果行為包括一個選擇的特定過程，其結(jié)果注定導(dǎo)向正確。那么此行為就是道德的。”［6］據(jù)此，教學(xué)設(shè)計應(yīng)有引導(dǎo)學(xué)生進行道德判斷的相關(guān)機制，教學(xué)活動中涉及的道德問題要有釋疑問難的環(huán)節(jié)，以此增強智力活動的道德感。三是情感驅(qū)動。道德與情感有著天然的聯(lián)系，也就是說，人的言行尤其是行為不僅受道德規(guī)范的約束，還受道德情感的驅(qū)動。教學(xué)活動不是對課程的簡單復(fù)制，而是技術(shù)層次的教學(xué)組織與情感層次的良性互動，教學(xué)過程也是激發(fā)學(xué)生對自然與人類的愛，提升對國家和社會的責(zé)任感的過程。

第四，反思性價值建構(gòu)。教學(xué)活動是一種經(jīng)驗過程，而經(jīng)驗是用來反思的，只有建立在反思基礎(chǔ)上的經(jīng)驗才能成為學(xué)習(xí)與發(fā)展的新的基礎(chǔ)。在我們接觸到的大部分教育學(xué)中，強調(diào)的較多的是教師行動后的反思，實際上，學(xué)習(xí)者也是通過反思實現(xiàn)自身的成長的。因為反思是一種自我教育方式，自我教育是每個人取得真正的知識和成就的最不可缺少的教育。學(xué)習(xí)者反思通過學(xué)會看“過去的自己”或“另一個自己”來發(fā)現(xiàn)自我、調(diào)整自我、建構(gòu)自我意義。教學(xué)的反思性價值建構(gòu)方式主要有以下兩方面：一是學(xué)習(xí)過程反思。通過指導(dǎo)學(xué)生“回憶”學(xué)習(xí)過程，了解自身是否可以成為學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體，自身的學(xué)習(xí)方式是否是有效地作用于團隊學(xué)習(xí)和自主建構(gòu)，自身是否具有一種追求真理的科學(xué)態(tài)度。二是學(xué)習(xí)內(nèi)容反思。通過指導(dǎo)學(xué)生“復(fù)習(xí)”學(xué)習(xí)內(nèi)容，進一步了解學(xué)習(xí)內(nèi)容的價值，發(fā)展自己的興趣傾向，增強探究與發(fā)展的欲望。反思是進入新的學(xué)習(xí)階段的前奏，它源于知識又超越知識，是對自我的能動性改造。反思是一種內(nèi)在的生命活動，福祿培爾的一句話對反思的價值提供了一個很好的注解：“只有啟發(fā)和喚醒兒童的內(nèi)在生命，并且自發(fā)地源于這種生命的東西，才能對兒童有真正的、持久而賜福的有教益并有建設(shè)性的影響。”［7］209

三、促進教學(xué)實踐成為生動的價值實踐

人類普遍存在著三類實踐樣式：認(rèn)知性實踐、工具性實踐、交往性實踐。教學(xué)實踐的空間雖然狹小，但它不是一種孤立的實踐，它包含多種實踐特質(zhì)，是高于某一單一實踐的實踐，更是具有崇高價值追求的主體性實踐。價值視野下的教學(xué)實踐，我們會在看到教學(xué)的智力發(fā)展功能時，還看到它的全人發(fā)展功能；價值統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)實踐，我們建構(gòu)的不僅是一種新型的教學(xué)關(guān)系，還是一種具有生命意義的活動方式。教學(xué)實踐成為一種主動的價值實踐，實現(xiàn)的是教學(xué)活動與教學(xué)規(guī)律的接軌，教學(xué)內(nèi)容與人的生活的接軌，教學(xué)方式與人的應(yīng)有發(fā)展方式的接軌。

首先，從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育。為什么會出現(xiàn)課業(yè)負(fù)擔(dān)越重，學(xué)生的認(rèn)識能力越低的問題，這是因為我們扭曲了教育規(guī)律，將目的與手段混淆起來，將知識與發(fā)展等同起來。如果僅僅將教學(xué)看作一個搬運知識的活動，我們就會以知識的名義而漠視學(xué)生其他方面的發(fā)展，進而使“知識初衷”走向它的反面。人是一個理智與情感相容相生的整體，整體的任何一部分都難以獨立于其他部分而健康地存活，這就像植物的根和莖、枝與葉一樣。智力不能孤立發(fā)展，它取決于整個人格的充分發(fā)展?！爸灰處熆粗厮痰膶I(yè)甚于對孩子的關(guān)注，便沒有成功可言。”［7］233教學(xué)活動必須確立人的中心地位，從教學(xué)科、教知識轉(zhuǎn)向育人的軌道，將整個人的發(fā)展作為根本目的和根本動力，整體設(shè)計如何通過智力發(fā)展促進情感發(fā)展，如何通過情感發(fā)展實現(xiàn)更好的智力發(fā)展。只有這樣，知識不僅成了認(rèn)識的對象，也成了發(fā)展的工具，學(xué)習(xí)的意義得以升華，而升華的意義又有效地作用于學(xué)習(xí)。

其次，從科學(xué)世界走向生活世界?？茖W(xué)世界是一種客觀存在，它的“奧秘性”和“誘惑性”使其成為人的重要認(rèn)識對象和探究對象。但“世界并不是獨立于我們思想的東西，而是我們深思熟慮所建構(gòu)的東西”。［8］43否則再多的認(rèn)識成果也難以轉(zhuǎn)化為增進人類福祉的現(xiàn)實力量。只有生活才能激發(fā)人的奮斗熱情，只有實現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的聯(lián)結(jié)，以知識體系為符號的科學(xué)世界才能進入人的生命，成為生命成長的重要介質(zhì)。教學(xué)在幫助學(xué)生認(rèn)識科學(xué)世界的過程中，所研究的問題應(yīng)是有關(guān)共同生活的問題，所從事的觀察和傳授的知識，應(yīng)能發(fā)展學(xué)生的社會見識和社會興趣。只有兩個世界實現(xiàn)了高度融通，我們期待的“四個學(xué)會”（學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存）將變得可見可感。生活世界與科學(xué)世界之間的關(guān)鍵聯(lián)結(jié)點是我們常常稱作“體驗”的東西，教學(xué)活動必須依循科學(xué)發(fā)現(xiàn)與社會實踐的規(guī)律，突出人文學(xué)科的實踐體驗和自然學(xué)科的實驗體驗，不斷引起具體化的認(rèn)知感，開啟新的理解力。

再次，從傳遞價值走向共建價值。教學(xué)作為一種文化傳播活動，其中必然包含價值的傳遞，但由于傳遞的單向性，有的價值會因為傳遞途徑不暢而削弱，有的價值會因得不到學(xué)生的認(rèn)同而丟失。同樣，教師也難以完全獨立地進行教學(xué)價值的建構(gòu)，“教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生能力的同時也在與學(xué)生共同建構(gòu)學(xué)生的能力，而遠不是機械地認(rèn)可學(xué)生所獲得的任何能力。從另一個角度，教師的能力也在被學(xué)生所共同建構(gòu)?！保?］280要使教學(xué)成為成功的價值實踐，離不開師生對價值的共同體認(rèn)，這就需要教師與學(xué)生在教學(xué)活動中進行價值共建。價值共建是將教學(xué)的過程轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)問題與解決問題的過程，自主、合作、探究的相互配合是促進價值生成的重要方式。因為能夠自主，教學(xué)活動就創(chuàng)造出發(fā)現(xiàn)自我、活化主體的價值；因為善于合作，教學(xué)活動就創(chuàng)造出發(fā)現(xiàn)他人、學(xué)會共同生活的價值；因為樂于探究，教學(xué)活動就創(chuàng)造出成就自我、學(xué)會生存的價值。

最后，從以課育人走向以己育人。教育者必先受教育，成人須成己，教育者如果缺少對自己的高格局建構(gòu)而想要教好他人，于情于理都說不通。每一個學(xué)科的教師首先是人，是值得效仿的人，然后才是學(xué)科。也就是說，教師不僅要與學(xué)科融為一體，而且要超越學(xué)科，否則學(xué)科就缺少最為重要的依附。在教學(xué)活動中，教師實際成了一個活的課程，教師這門課程的內(nèi)容既是學(xué)科的，更是人格的。就教師的學(xué)科屬性而言，“他們從自己對學(xué)科的熱愛說起，并希望向?qū)W生傳遞這種熱愛”［8］28；他們對學(xué)科知識、學(xué)科方法具有超越一般的理解能力，并將這種理解有效地向?qū)W生傳導(dǎo)，從而幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。就教師的人格屬性而言，他體現(xiàn)的是人的德性與教育的德性，包括他的生活熱情、嚴(yán)于律己、獻身精神、人格力量、強烈的責(zé)任、對學(xué)生的關(guān)愛與對教育的激情等。而這些都是學(xué)生最感興趣的“課程”、人的“課程”和精神的“課程”。這正如布魯納在談及心靈與教育的關(guān)系時所言：“我們帶在身上的一些思維習(xí)慣和品位，乃是由某些記不得的老師在教室里促成的。”［3］125

如果說教學(xué)是成就人的難以替代的方式，其中必然有價值的設(shè)定與追求；如果說教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)教育的價值，其中必然有價值的系統(tǒng)化建構(gòu)與生動實踐。教育走向核心素養(yǎng)時代的一個重要標(biāo)志就是教學(xué)必須與教育合為一體，教育的價值必須建基于教學(xué)價值的全面發(fā)揮之上。只有這樣，我們才能創(chuàng)造出一個個鮮活的、躍動的生命；也只有這樣的生命，無論是現(xiàn)在還是將來，才能承擔(dān)起做自己的主人、做人類社會貢獻者的責(zé)任。