王聰穎

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，濟(jì)南 250014)

區(qū)域活動(dòng)是幼兒園課程實(shí)施中一大重要的教育方式，無(wú)論是偏重自主性的學(xué)習(xí)區(qū)域還是偏重創(chuàng)造性的游戲區(qū)域，都旨在引導(dǎo)幼兒主動(dòng)參與活動(dòng)過(guò)程，促進(jìn)幼兒個(gè)性化發(fā)展。在超過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展變革中，美國(guó)高瞻課程以兒童“主動(dòng)學(xué)習(xí)”為核心所建構(gòu)的一套發(fā)展兒童關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的課程模式受到多個(gè)國(guó)家的關(guān)注并被引入。他們對(duì)于區(qū)域的教育觀念對(duì)我國(guó)幼兒園區(qū)域活動(dòng)的開(kāi)展也具有多方面的借鑒意義。因此，本文基于美國(guó)高瞻課程“主動(dòng)學(xué)習(xí)”的教育思想，反思我國(guó)幼兒園區(qū)域活動(dòng)本土化建構(gòu)道路上存在的諸多問(wèn)題，以高瞻課程帶給我國(guó)的啟示為抓手思考區(qū)域活動(dòng)的本土化建構(gòu)，旨在引導(dǎo)教師關(guān)注區(qū)域活動(dòng)對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的價(jià)值，推動(dòng)區(qū)域活動(dòng)真正發(fā)揮教育成效。

一、核心概念界定

(一)美國(guó)高瞻課程“主動(dòng)學(xué)習(xí)”核心思想概述

美國(guó)高瞻課程，也稱(chēng)為高寬課程、海因斯科普(High/Scope)課程，它是20世紀(jì)60年代由戴維·韋卡特在美國(guó)密歇根州伊普西蘭蒂公立學(xué)校系統(tǒng)中的佩里學(xué)前學(xué)校所設(shè)計(jì)的一套認(rèn)知導(dǎo)向的學(xué)前課程。高瞻課程，是為了針對(duì)那些處境不利的學(xué)前兒童所推進(jìn)的教育項(xiàng)目，以減少他們可能在學(xué)業(yè)上的失敗。這一課程建立在皮亞杰兒童發(fā)展理論的基礎(chǔ)之上，其核心思想即激發(fā)兒童“主動(dòng)學(xué)習(xí)”。

所謂“主動(dòng)學(xué)習(xí)”，其教育的主體就落在學(xué)前兒童身上。高瞻課程打破傳統(tǒng)教育中教師控制兒童發(fā)展的傳統(tǒng)，完全依照兒童的興趣和能力，引發(fā)兒童自主選擇，主動(dòng)探索，使兒童以主體的身份充分感受愉悅，從而獲得經(jīng)驗(yàn)。在這一過(guò)程中，高瞻課程強(qiáng)調(diào)主動(dòng)參與式學(xué)習(xí)必須具備五大要素，即材料、操作、選擇、兒童語(yǔ)言和思維、成人的支持。換言之，主動(dòng)學(xué)習(xí)首先離不開(kāi)充足并且豐富的材料和環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，這是幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的首要前提；其次要調(diào)動(dòng)幼兒動(dòng)手操作的興趣，鼓勵(lì)幼兒愿意動(dòng)用多種感官與創(chuàng)設(shè)的環(huán)境相互作用；還必須能夠給幼兒機(jī)會(huì)自主選擇活動(dòng)材料、安排自己想要去探索的內(nèi)容、挑選同伴和場(chǎng)地的權(quán)利等，教師若橫加干涉必然剝奪了幼兒的主動(dòng)性；另外，兒童的語(yǔ)言和思維這一要素意味著幼兒并非不帶頭腦地走入活動(dòng)，只顧三心二意的玩鬧。為此，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)條件開(kāi)發(fā)幼兒的思維，鼓勵(lì)幼兒學(xué)會(huì)運(yùn)用合適的語(yǔ)言大膽表達(dá)自己的想法，教師幫助幼兒梳理表達(dá)不清晰的地方；最后，成人的支持不僅表現(xiàn)在當(dāng)幼兒有需要時(shí)的適當(dāng)幫助、當(dāng)幼兒發(fā)生沖突時(shí)的及時(shí)調(diào)節(jié)，更體現(xiàn)在幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的全過(guò)程中教師持續(xù)的關(guān)注、肯定與回應(yīng)。

高瞻課程所構(gòu)建的“主動(dòng)學(xué)習(xí)”思想，滲透在一日常規(guī)的三個(gè)重要環(huán)節(jié)之中，即計(jì)劃——工作——回顧這一模式。計(jì)劃環(huán)節(jié)是這一模式的起始，目的在于讓幼兒決定他們的操作內(nèi)容，而教師的作用是幫助幼兒梳理他們的想法，制定好計(jì)劃，觀察幼兒的執(zhí)行。工作環(huán)節(jié)是三環(huán)節(jié)中的重心，這也是幼兒展開(kāi)注重參與式學(xué)習(xí)的過(guò)程，他們按照制定的計(jì)劃，運(yùn)用教師提供的材料展開(kāi)探索，教師在觀察幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程期間，對(duì)他們進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和支持，引發(fā)幼兒新的經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)?；仡櫗h(huán)節(jié)是這一模式的結(jié)束，教師與幼兒圍坐一起，引導(dǎo)幼兒一起回憶自己在工作中的所思所獲，幫助幼兒理清學(xué)習(xí)到的新內(nèi)容，這一環(huán)節(jié)雖然時(shí)間不長(zhǎng)，僅僅占用一日生活的十到十五分鐘，但其價(jià)值卻是非常寶貴的。幼兒身心發(fā)展受到年齡的限制，對(duì)于自己所獲得的新經(jīng)驗(yàn)并不能面面俱到的識(shí)得，而回顧時(shí)間的反思與梳理既有助于教師增強(qiáng)對(duì)幼兒活動(dòng)的理解，也幫助他們建構(gòu)起有意義的新經(jīng)驗(yàn)。

(二)幼兒園區(qū)域活動(dòng)

在幼兒園的一日活動(dòng)中，不光只有領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)才能最大程度的支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展，區(qū)域活動(dòng)也是幼兒寶貴的學(xué)習(xí)渠道。學(xué)者張博所界定的區(qū)域活動(dòng)為：“教師根據(jù)幼兒的興趣與發(fā)展的需要，在幼兒園中為幼兒設(shè)置一定的教育環(huán)境，讓幼兒通過(guò)主動(dòng)活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)幼兒身心和諧全面發(fā)展。”[1]幼兒園區(qū)域活動(dòng)是幼兒自主進(jìn)行操作、游戲、交往的過(guò)程，能夠促進(jìn)幼兒個(gè)性化發(fā)展，也是進(jìn)行個(gè)別教育的有效途徑。在集體教學(xué)中，教師往往考慮全局，忽視了對(duì)兒童的個(gè)別幫助，而區(qū)域活動(dòng)就可以彌補(bǔ)集體活動(dòng)中的缺點(diǎn)，有助于同伴和師幼間的親密交往。

區(qū)域活動(dòng)如果按照活動(dòng)內(nèi)容分，幼兒園比較常見(jiàn)的區(qū)域有圖書(shū)閱讀區(qū)、建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)、表演區(qū)等；如果按照活動(dòng)性質(zhì)來(lái)劃分，可以分為常規(guī)區(qū)域、主題區(qū)域、特色區(qū)域，每個(gè)幼兒園都可以結(jié)合本園特色與地方文化合理創(chuàng)設(shè)，例如民俗特色、軍旅作戰(zhàn)、茶藝插花等別具風(fēng)格的區(qū)域供幼兒選擇。當(dāng)然，區(qū)域活動(dòng)也可以將其劃分為幼兒自主性學(xué)習(xí)區(qū)域和創(chuàng)造性的游戲區(qū)域。例如幼兒在科學(xué)區(qū)、美工區(qū)運(yùn)用材料自己動(dòng)手操作，就是幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程，有助于培養(yǎng)他們良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)與意志；而故事表演區(qū)、娃娃家所從事的活動(dòng)，主要根據(jù)幼兒的興趣和經(jīng)驗(yàn)而進(jìn)行創(chuàng)造性的游戲，有助于激發(fā)幼兒想象與創(chuàng)造，鍛煉他們社會(huì)交往技能，獲得愉快的體驗(yàn)感。區(qū)域的劃分并非涇渭分明，無(wú)論是偏向于幼兒創(chuàng)造性游戲還是偏向自主學(xué)習(xí)探究，它們都是相互融合，你中有我我中有你的關(guān)系。區(qū)域活動(dòng)的價(jià)值，是要引發(fā)幼兒在自主參與的過(guò)程中增長(zhǎng)新經(jīng)驗(yàn)，獲得新發(fā)展。

二、我國(guó)幼兒園區(qū)域活動(dòng)創(chuàng)設(shè)與實(shí)施中的問(wèn)題

基于我國(guó)幼兒園開(kāi)展區(qū)域活動(dòng)中面臨的一些困惑以及存在的諸多問(wèn)題，以下主要從材料投放、教師指導(dǎo)、兒童選擇和評(píng)價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)展開(kāi)具體論述。

(一)材料投放的迷茫與失當(dāng)

皮亞杰曾指出，兒童的智慧源自于操作。在區(qū)域活動(dòng)中，材料的提供是保障幼兒順利展開(kāi)活動(dòng)的首要前提。豐富多樣的材料既輔助幼兒充分發(fā)揮其想象和創(chuàng)造力動(dòng)手操作，同時(shí)也可以作為一位隱性的老師指導(dǎo)幼兒一步步地發(fā)展。當(dāng)前在幼兒園開(kāi)展的區(qū)域活動(dòng)中，在材料的選擇和提供上教師常常存在諸多困惑。教師能夠意識(shí)到提供材料對(duì)兒童的教育價(jià)值，但對(duì)于提供什么樣的材料卻感到困惑。面對(duì)市場(chǎng)上大量精美的教具學(xué)具，除了如何選擇外，教師對(duì)于自制材料的目的時(shí)常抱有懷疑態(tài)度。另外，在實(shí)踐中，我們可以看到很多幼兒園區(qū)角中所投放的材料存在失當(dāng)?shù)膯?wèn)題。首先，材料投放無(wú)序，材料之間的聯(lián)系性不密切，教師對(duì)材料的管理與分類(lèi)并沒(méi)有很好地處理，造成材料只是簡(jiǎn)單地堆疊，幼兒在選擇材料時(shí)容易混亂摸索，這不利于幼兒內(nèi)心秩序的建構(gòu)。其次，材料缺乏動(dòng)態(tài)變化。幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與材料提供作為幼兒隱性的老師，具有一定的教育意義，如果一成不變，幼兒必然喪失了參與其中的樂(lè)趣，削弱了投入活動(dòng)的興致。部分教師認(rèn)為材料投放進(jìn)區(qū)后就完成教育任務(wù)了，玩什么是幼兒自己的事，因此并不注重幼兒對(duì)材料的感興趣程度，很長(zhǎng)一段時(shí)間都不會(huì)更新與調(diào)整所投放的材料，這是極為不可取的想法和做法。另外，教師對(duì)材料的選擇上也存在一定問(wèn)題，例如部分教師看重現(xiàn)成的、逼真的材料，忽視自制材料、低結(jié)構(gòu)材料對(duì)兒童創(chuàng)造性的價(jià)值，這就容易造成所投放的材料發(fā)揮不出最大成效，也容易造成材料提供的不全面、沒(méi)有層次性。

(二)教師介入指導(dǎo)的角色定位不準(zhǔn)

教師指導(dǎo)的目標(biāo)不是為了使學(xué)習(xí)過(guò)程“更順暢、更容易”而“協(xié)助”學(xué)習(xí)，而是通過(guò)使問(wèn)題復(fù)雜化，具有參與性和激發(fā)性，來(lái)“推進(jìn)學(xué)習(xí)”[2]。區(qū)域活動(dòng)固然是兒童自主學(xué)習(xí)與自由游戲的過(guò)程，但兒童自主不等于教師的指導(dǎo)可有可無(wú)。在實(shí)踐實(shí)施中，教師介入指導(dǎo)時(shí)并沒(méi)有做好指導(dǎo)者的身份角色，介入的必要性、介入的時(shí)機(jī)和方式都需要教師進(jìn)一步反思。可以觀察到，很多時(shí)候教師雖然意識(shí)到要減少對(duì)兒童的干預(yù)，但卻難以控制自己實(shí)際的言行，例如當(dāng)幼兒在區(qū)角中發(fā)生同伴沖突時(shí)，許多教師怕耽誤區(qū)域活動(dòng)的時(shí)間，影響其他幼兒正常活動(dòng)，往往采取直接將發(fā)生沖突的幼兒分隔開(kāi)，以要求命令式的口吻給出指令，并沒(méi)有耐心地傾聽(tīng)幼兒的想法；又如當(dāng)看到幼兒在操作過(guò)程中猶豫不決，舉棋不定時(shí)，教師走進(jìn)介入幼兒的活動(dòng)，直接幫幼兒化解所遇到的困難，忽視了幼兒主動(dòng)思考從而運(yùn)用自身智慧解決問(wèn)題的能力。此外，教師在指導(dǎo)中的角色定位存在偏差，一是如果教師一味以“管理者”“仲裁者”“檢查者”的身份參與幼兒活動(dòng)，幼兒會(huì)感到無(wú)所適從，并不會(huì)真正走近老師，告訴老師內(nèi)心的想法。一些教師常會(huì)感到困惑，看到幼兒們聚在一起說(shuō)說(shuō)笑笑，自己想要參與他們的話題去親近孩子，可為什么走近他們時(shí)幼兒們卻都各自散開(kāi)了呢？其實(shí)，這就說(shuō)明教師與幼兒的內(nèi)心存在距離，教師要反思自己在指導(dǎo)中是否給幼兒創(chuàng)設(shè)出民主平等的相處氛圍。二是教師過(guò)于放大對(duì)幼兒自主活動(dòng)的理解，指導(dǎo)不足或者完全不加以指導(dǎo)，將幼兒區(qū)域活動(dòng)時(shí)間看作自己的休息放松時(shí)刻，這樣完全發(fā)揮不出區(qū)域活動(dòng)的學(xué)習(xí)與發(fā)展價(jià)值，也偏離了教師在區(qū)域活動(dòng)中的角色定位。

(三)幼兒選擇空間受限制

美國(guó)高瞻課程從計(jì)劃環(huán)節(jié)一直到回顧環(huán)節(jié)，自始至終都貫穿幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的思想，給予幼兒充分的自主選擇機(jī)會(huì)。然而我們?cè)趨^(qū)域活動(dòng)的開(kāi)展上，卻往往忽略了幼兒的主體地位。例如，當(dāng)幼兒在自主游戲中萌生了新的想法，教師容易將幼兒生硬的納入自己所預(yù)設(shè)的發(fā)展軌道；當(dāng)幼兒迫切希望進(jìn)入某個(gè)區(qū)域進(jìn)行活動(dòng)時(shí)，教師常常會(huì)顧慮若完全依照幼兒的想法，區(qū)域活動(dòng)則難以順利組織，會(huì)出現(xiàn)“熱區(qū)”和“冷區(qū)”的窘境，因此教師總會(huì)為幼兒決定進(jìn)區(qū)的順序，活動(dòng)內(nèi)容也要貼合教師的內(nèi)心期待。另外，教師擔(dān)心區(qū)域提供材料的混亂，規(guī)定每個(gè)區(qū)域的材料不能帶出該區(qū)域，每位幼兒進(jìn)入某個(gè)區(qū)就不能隨意更換，這樣的要求既限制了幼兒與材料相互作用的更多可能，也約束了幼兒選擇同伴的機(jī)會(huì)。

(四)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的倉(cāng)促性與形式化

幼兒對(duì)活動(dòng)材料的整理歸類(lèi)以及之后的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，都應(yīng)被視為幼兒園區(qū)域活動(dòng)實(shí)施的重要組合部分[3]。活動(dòng)的收尾環(huán)節(jié)，也就是對(duì)整個(gè)活動(dòng)的評(píng)價(jià)應(yīng)成為不可忽視的教育內(nèi)容，但在實(shí)踐中往往受到活動(dòng)時(shí)間、教師觀念等多種因素的限制，區(qū)域活動(dòng)結(jié)束后草草結(jié)尾，快速過(guò)渡到下一環(huán)節(jié)。區(qū)域活動(dòng)本身時(shí)間有限，幼兒對(duì)區(qū)域的興趣常常非常濃厚，但教師如果沒(méi)有牢牢抓住幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出濃厚樂(lè)趣的契機(jī)，觀察幼兒的收獲與困惑，就會(huì)讓評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)流于形式，呈現(xiàn)“虎頭蛇尾”的局面。評(píng)價(jià)有助于幼兒經(jīng)驗(yàn)的提升，幫助幼兒反思在活動(dòng)中的所思所想，也有利于拉近教師與幼兒親密溝通的距離，而且評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)不僅僅是教師簡(jiǎn)單的表?yè)P(yáng)和三言兩語(yǔ)的指導(dǎo)，更應(yīng)調(diào)動(dòng)幼兒自己評(píng)價(jià)活動(dòng)，這更有助于幼兒梳理所學(xué)知識(shí)。評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的倉(cāng)促與形式化，常常錯(cuò)失許多寶貴的教育契機(jī)。

三、高瞻課程對(duì)我國(guó)幼兒園區(qū)域活動(dòng)本土化建構(gòu)的借鑒

美國(guó)高瞻課程經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，成為影響全世界學(xué)前教育課程模式的典型代表之一，具有多方面的借鑒意義。他們注重兒童的主動(dòng)發(fā)展，提倡在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中獲得關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)平等的師幼關(guān)系的建立，注重環(huán)境的支持與創(chuàng)設(shè)，這些寶貴經(jīng)驗(yàn)都有助于我國(guó)幼兒園吸取經(jīng)驗(yàn)。針對(duì)幼兒園區(qū)域活動(dòng)本土化建構(gòu)的路徑，結(jié)合高瞻課程模式展開(kāi)以下四個(gè)方面的論述。

(一)提供適宜性材料，激發(fā)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)

首先，提供類(lèi)型多樣的材料而非簡(jiǎn)單堆積。在高瞻教室里，教師為幼兒提供的材料非常豐富。例如藝術(shù)區(qū)所投放用于混合和繪畫(huà)的水粉、水彩、畫(huà)筆等；用于制作平面作品的材料，諸如蠟筆、彩色鉛筆、紙板等；用于制作三維立體作品的泥制品、黏土、石頭等低結(jié)構(gòu)材料；以及用于手工制作或繪畫(huà)作品展示的一些常用工具，例如剪刀、回形針、膠水等。這些材料不是隨意堆放，而是按照類(lèi)別分層次地投放到區(qū)域中，方便幼兒尋找與放回原位，有利于幼兒心理組織的秩序化。我國(guó)區(qū)域活動(dòng)開(kāi)展時(shí)，教師要注意投放的材料并非越多越好，在充足與豐富性的條件下，更要考慮材料對(duì)于幼兒的發(fā)展是否能夠全面涉及，而不是一味重復(fù)地堆砌。這些適宜性的材料要滿足幼兒的喜愛(ài)程度，能夠激發(fā)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)，不能讓材料雜亂地?cái)[放在區(qū)域中成為無(wú)人光顧的擺設(shè)品。為了增強(qiáng)材料提供的層次性，教師可以分門(mén)別類(lèi)地制作材料箱，將同類(lèi)的材料收集在一起，經(jīng)常巡查每一類(lèi)材料是否發(fā)揮成效。對(duì)于不同年齡層和不同能力的幼兒，要注意提供材料的差異性。

其次，考慮材料的價(jià)值與功用。材料不是教師盲目、隨意投放的，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合幼兒園當(dāng)前的教育主題考慮材料選擇的價(jià)值。例如當(dāng)進(jìn)行《尋找秋天》這一主題時(shí)，區(qū)域活動(dòng)就可以在美工區(qū)投放五彩繽紛各種形狀的落葉，指導(dǎo)幼兒制作簡(jiǎn)單的樹(shù)葉拓印畫(huà)；在表演區(qū)投放秋天成熟的農(nóng)作物道具例如柿子、石榴等引導(dǎo)幼兒展開(kāi)故事劇表演。當(dāng)前，材料不能只考慮高結(jié)構(gòu)的現(xiàn)成品材料，那些具有多種玩法的低結(jié)構(gòu)材料有時(shí)更能引起幼兒的興趣。例如，日常生活中的小小易拉罐、輕便的泡沫箱既可以投放到建構(gòu)區(qū)充當(dāng)壘高的素材，可以投放到科學(xué)區(qū)引導(dǎo)幼兒觀察它們的材質(zhì)和傾聽(tīng)壓扁的聲音，或是將兩個(gè)易拉罐相連、將泡沫箱切割作為娃娃家中的電話等多種用途。除了這些低結(jié)構(gòu)的材料，我們也鼓勵(lì)教師密切聯(lián)系家長(zhǎng)為幼兒自制玩教具，這些幼兒參與進(jìn)來(lái)制作的材料更能得到幼兒的愛(ài)惜與關(guān)注，增強(qiáng)材料的功用價(jià)值。所以教師要廣泛吸收家長(zhǎng)的參與熱情，也可為教師節(jié)省許多精力與時(shí)間，減少經(jīng)費(fèi)的支出。

最后，材料要?jiǎng)討B(tài)變更，根據(jù)活動(dòng)主題適時(shí)調(diào)整。材料不是一成不變的，投放材料也絕非一勞永逸的事。兒童是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，教學(xué)過(guò)程要追隨幼兒的發(fā)展而不斷做出調(diào)整，那么環(huán)境與材料就要做到定期更新。當(dāng)教師觀察到某個(gè)區(qū)域成為幼兒整體非常喜歡的區(qū)域后，要經(jīng)常性檢查材料是否充足，幼兒受歡迎的材料的特征，也要反思冷門(mén)區(qū)域被幼兒冷落的原因，想辦法做出調(diào)整。此外，教師要考慮不同年齡班、不同發(fā)展能力的幼兒運(yùn)用材料的特點(diǎn)，及時(shí)調(diào)整材料的難易程度，做到有所區(qū)別。

(二)教師指導(dǎo)中做好角色的轉(zhuǎn)變

首先，由“仲裁者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸С终摺?。教師在觀念層面知道要減少對(duì)幼兒的過(guò)度干預(yù)，但有時(shí)難以從行動(dòng)上真正做到。我們?cè)趯?shí)踐中看到有些教師在觀察到建構(gòu)區(qū)的幼兒反復(fù)搭建物體時(shí)總是不成功，心急之下前去“幫助”快速搭建；當(dāng)幼兒在數(shù)學(xué)區(qū)嘗試對(duì)應(yīng)數(shù)字粘貼點(diǎn)數(shù)時(shí)，教師站在一旁隨時(shí)要指出幼兒出錯(cuò)的一步。教師仿佛扮演一位“仲裁者”，以俯視的姿態(tài)看待幼兒的活動(dòng)與游戲的過(guò)程，控制著他們嘗試的方向，告訴他們操作的對(duì)不對(duì)，這樣往往剝奪了幼兒思考的時(shí)間和機(jī)會(huì)，打擾了幼兒活動(dòng)的興致。高瞻課程中來(lái)自成人的支持，是主動(dòng)學(xué)習(xí)必不可少的要素，它既包括支持性的學(xué)習(xí)氛圍也包括支持性的互動(dòng)關(guān)系。一位支持性的教師并不是站在一旁小心呵護(hù)幼兒前行的每一步，也不是尋找幼兒究竟在哪一步出現(xiàn)差錯(cuò)，而是為幼兒提供一個(gè)敢于動(dòng)手嘗試的精神氛圍、提供豐富的物質(zhì)材料，給予幼兒時(shí)間和空間。當(dāng)他們發(fā)出求助信號(hào)，真正需要幫助時(shí)，教師不能采取包辦代替式的回應(yīng)，需要教師及時(shí)地引導(dǎo)和指點(diǎn)，鼓勵(lì)幼兒自主解決問(wèn)題。

其次，由“檢查者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤榜雎?tīng)者”。區(qū)域是幼兒自主活動(dòng)的空間，教師不能完全依照內(nèi)心預(yù)設(shè)的發(fā)展軌道檢查幼兒是否按部就班；也不能頻繁打擾幼兒的操作。例如從活動(dòng)開(kāi)始到結(jié)束，教師始終圍繞幼兒身邊，詢問(wèn)幼兒“你是怎么想的？”“為什么要這么做？”……這樣頻繁的關(guān)心容易打斷幼兒的思維，幼兒反而容易產(chǎn)生“老師在檢查我做的好不好”類(lèi)似的想法而心緒混亂。如果幼兒在活動(dòng)中偏離了目標(biāo)和方向，教師可以通過(guò)言語(yǔ)引導(dǎo)、出示圖片提示幼兒等多種方式，不能強(qiáng)行干預(yù)幼兒的選擇。從“檢查者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟A聽(tīng)者”，意味著教師要少命令少控制，多去傾聽(tīng)幼兒的想法，觀察他們?cè)诨顒?dòng)中呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)、聆聽(tīng)他們與同伴交流時(shí)產(chǎn)生的對(duì)話。

最后，由“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c伙伴”。維果茨基理論指出，當(dāng)兒童已經(jīng)從點(diǎn)A到達(dá)點(diǎn)B，并且非常接近點(diǎn)C，但在某些特別的關(guān)鍵時(shí)刻，他需要借助某種幫助才能夠到達(dá)點(diǎn)C。這個(gè)關(guān)鍵時(shí)刻，就需要教師的參與。在高瞻課程中，教師在各個(gè)區(qū)域來(lái)回觀察，參與幼兒的游戲，專(zhuān)心地回應(yīng)幼兒的興趣，絕非若無(wú)其事的旁觀者。我們?cè)陂_(kāi)展區(qū)域活動(dòng)時(shí)，也一定要端正自身觀念，區(qū)域活動(dòng)是幼兒自主活動(dòng)的環(huán)節(jié)，但不可以沒(méi)有教師的指導(dǎo)。如何幫助幼兒到達(dá)點(diǎn)C，需要教師運(yùn)用教育智慧，提供幼兒支架，輔助他們獲得新的發(fā)展。參與的方式既可以以游戲伙伴的身份融入幼兒的活動(dòng)，也可以交叉或者直接介入的方式給予幼兒提示，無(wú)論運(yùn)用哪種參與方式，都要注意把握介入的尺度，適時(shí)進(jìn)入與退出，以真誠(chéng)平等的師幼互動(dòng)關(guān)系促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

(三)為幼兒的選擇賦權(quán)，發(fā)揮幼兒主體性

高瞻課程注重兒童表達(dá)與教師傾聽(tīng)，在計(jì)劃——工作——回顧三環(huán)節(jié)中都貫穿主動(dòng)學(xué)習(xí)的思想，給予幼兒充分的權(quán)利。首先，在活動(dòng)開(kāi)始之初，要賦予幼兒區(qū)域活動(dòng)發(fā)起的權(quán)利。區(qū)域活動(dòng)的開(kāi)展不是完全由教師一人設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)賦予幼兒選擇活動(dòng)內(nèi)容的權(quán)利。教師可以引導(dǎo)幼兒回憶上次活動(dòng)還有哪些沒(méi)有做完的事情，計(jì)劃今天想要進(jìn)行的活動(dòng)。教師不要總想要為兒童制定細(xì)致周全的計(jì)劃，這會(huì)束縛幼兒的思考和創(chuàng)造。例如，指定某個(gè)性格開(kāi)朗的幼兒擔(dān)任超市收銀員；要求美工區(qū)的幼兒必須呈現(xiàn)一副像模像樣的作品等。以上的做法都剝奪了幼兒選擇活動(dòng)內(nèi)容的權(quán)利，阻礙了幼兒學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)展。

其次，允許幼兒選擇進(jìn)入?yún)^(qū)域的場(chǎng)地與同伴。教師不要為了保證進(jìn)區(qū)的秩序就替幼兒做主選擇進(jìn)入的區(qū)域。也許教師會(huì)有疑問(wèn)，如果不提前安排好幼兒的進(jìn)去場(chǎng)地，容易因?yàn)椤盁衢T(mén)區(qū)域”的爭(zhēng)搶而發(fā)生沖突，這個(gè)時(shí)候就需要發(fā)揮教師的智慧。選擇區(qū)域之初教師要認(rèn)真傾聽(tīng)幼兒對(duì)場(chǎng)地的選擇，當(dāng)幼兒從事合作活動(dòng)時(shí)，也要給予幼兒選擇同伴的權(quán)利。為了保障區(qū)域的有序開(kāi)展，教師應(yīng)當(dāng)與幼兒一同商量入?yún)^(qū)的規(guī)則，引導(dǎo)幼兒做好計(jì)劃。當(dāng)一個(gè)區(qū)域眾人爭(zhēng)搶時(shí)，教師可以引導(dǎo)幼兒以和平商討、抓鬮等方式確定進(jìn)區(qū)人員，也可以開(kāi)放區(qū)域的材料在不同的活動(dòng)空間共同進(jìn)行；另外，有熱門(mén)區(qū)域，必然就有幼兒人數(shù)不滿的區(qū)域，教師可以有意識(shí)地拋出話題引導(dǎo)幼兒關(guān)注這些相對(duì)冷門(mén)區(qū)域的活動(dòng)內(nèi)容，協(xié)調(diào)幼兒愉悅地進(jìn)入?yún)^(qū)域展開(kāi)活動(dòng)。這一過(guò)程教師要切記不能以強(qiáng)硬的命令口吻干涉幼兒對(duì)場(chǎng)地和同伴的選擇。

(四)梳理關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，重視回顧與評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)

高瞻課程中的回顧環(huán)節(jié)是讓幼兒對(duì)已經(jīng)經(jīng)歷的事情展開(kāi)回憶，腦海中再現(xiàn)之前獲得的體驗(yàn)，描述遭遇到的困境，如何開(kāi)展自己的活動(dòng)，以及對(duì)活動(dòng)結(jié)果自我評(píng)價(jià)[4]?；仡檿r(shí)間能夠促進(jìn)幼兒更加清楚自己先前的計(jì)劃和行動(dòng)，教師的工作是幫助幼兒梳理思考的內(nèi)容，建立起計(jì)劃與幼兒實(shí)際行動(dòng)之間的聯(lián)結(jié)。對(duì)于我們區(qū)域活動(dòng)開(kāi)展上，也應(yīng)牢牢抓住收尾環(huán)節(jié)，做好區(qū)域活動(dòng)的分析與總結(jié)。

首先，為幼兒提供展示交流的機(jī)會(huì)，回憶自身所獲經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)兒童把他們的心理圖像或理論與別人交流時(shí)，他們同時(shí)也在對(duì)自己進(jìn)行表述，發(fā)展更為自覺(jué)的自我意識(shí)[2]。因此教師要給予幼兒表達(dá)的機(jī)會(huì)，耐心傾聽(tīng)幼兒闡釋自己活動(dòng)時(shí)的想法，這個(gè)時(shí)刻就可以把在觀察幼兒活動(dòng)過(guò)程中想要詢問(wèn)幼兒的問(wèn)題提出來(lái)，與幼兒真誠(chéng)地對(duì)話。教師要注意以鼓勵(lì)的方式回應(yīng)幼兒，將幼兒的思考引向更為深度的層面。例如當(dāng)幼兒在建構(gòu)區(qū)搭建腳手架，反復(fù)嘗試總是容易坍塌，最終嘗試三根積木固定從而成功的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教師可以在和幼兒對(duì)話中幫助幼兒掌握三角形具有穩(wěn)定性的原理，指引幼兒明白搭建成功的奧秘?？傊?，教師要抓住教育契機(jī)，給予幼兒表現(xiàn)機(jī)會(huì)，注意避免泛泛而談或者形式化的點(diǎn)評(píng)，教師要以鼓勵(lì)的口吻激發(fā)幼兒的深度思考，在適時(shí)追問(wèn)中提升幼兒的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)。

此外，教師要落實(shí)評(píng)價(jià)成效，切莫倉(cāng)促收尾。區(qū)域活動(dòng)不是幼兒玩完就達(dá)成任務(wù)的簡(jiǎn)單流程，區(qū)域活動(dòng)的評(píng)價(jià)也不是教師重復(fù)性填寫(xiě)的觀察量表，亦或是三言兩語(yǔ)的肯定表?yè)P(yáng)。幼兒教師要真正發(fā)揮區(qū)域活動(dòng)的價(jià)值，就要重視收尾環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)與總結(jié)。除了給予幼兒自我評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，教師要向高瞻教室中的教師學(xué)習(xí)，對(duì)每個(gè)幼兒的回答給予誠(chéng)懇的回應(yīng)。另外，區(qū)域活動(dòng)時(shí)間一到，教師不要過(guò)于倉(cāng)促結(jié)束立即投身下一環(huán)節(jié)，這容易使還處于意猶未盡狀態(tài)的幼兒?jiǎn)适?duì)下一個(gè)活動(dòng)的興趣，沒(méi)有回顧的活動(dòng)也難以真正提升幼兒的經(jīng)驗(yàn)?；顒?dòng)間的過(guò)渡環(huán)節(jié)，正好可以充分利用這一時(shí)間與幼兒坐在一起分析在區(qū)域活動(dòng)中的感受，相互分享彼此的愉悅，使每個(gè)幼兒的問(wèn)題與收獲都能有所呈現(xiàn)。

四、區(qū)域活動(dòng)實(shí)施中的兩個(gè)注意點(diǎn)

(一)注重課程內(nèi)容整合，防止將區(qū)域活動(dòng)與主題活動(dòng)相互割裂

杜威曾說(shuō)：“教育的過(guò)程是在未成熟的人與社會(huì)的目的、價(jià)值和意義之間，在個(gè)人的天性與社會(huì)的文化之間，在兒童與課程之間建立聯(lián)系。”[5]我國(guó)幼兒園區(qū)域活動(dòng)的開(kāi)展，也并不是處在孤立無(wú)援的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，它必須與幼兒園課程內(nèi)容緊密相連，與當(dāng)前主題活動(dòng)及各領(lǐng)域集體教學(xué)緊密相連，不能各司其職，各負(fù)其責(zé)。幼兒園區(qū)域活動(dòng)可以彌補(bǔ)集體教學(xué)活動(dòng)對(duì)幼兒主體性的照顧不周，是充分釋放幼兒的天性，支持每個(gè)有差異的兒童自主選擇的重要教育途徑。因此，區(qū)域活動(dòng)要注意與主題活動(dòng)的整合，所投放的材料、創(chuàng)設(shè)的區(qū)域環(huán)境、設(shè)計(jì)的區(qū)域活動(dòng)內(nèi)容都要考慮主題的變化，從而共同發(fā)揮教育成效。

(二)注重幼兒經(jīng)驗(yàn)整合，審慎將區(qū)域活動(dòng)狹義理解為自主游戲

區(qū)域活動(dòng)，既包含幼兒自主探究的學(xué)習(xí)，也包含幼兒創(chuàng)造性的游戲。因此，提到幼兒區(qū)域活動(dòng)，不可想當(dāng)然地狹義理解為幼兒在區(qū)角的自主游戲。區(qū)域不僅僅是幼兒釋放游戲天性的地方，也是幼兒學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。教育者必須提供支持性的環(huán)境引發(fā)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)，不能只采用游戲化的方式進(jìn)行。區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)都應(yīng)指向幼兒各領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，以促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)與經(jīng)驗(yàn)提升作為目標(biāo)組織活動(dòng)，切不能只考慮區(qū)域游戲這一種方式。

結(jié)語(yǔ)

高瞻課程在半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展變革中成為國(guó)際廣泛運(yùn)用的學(xué)前課程模式，其“主動(dòng)學(xué)習(xí)”的教育思想得到多個(gè)國(guó)家的引入和借鑒。在我國(guó)幼兒園區(qū)域活動(dòng)本土化建構(gòu)的道路上，高瞻課程給予我們很多優(yōu)秀的借鑒之處。例如對(duì)材料的選擇、教師的角色轉(zhuǎn)變、為幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)賦權(quán)、重視回顧與評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。除此以外，高瞻課程的成功，也離不開(kāi)真誠(chéng)平等的師幼關(guān)系的建構(gòu)、環(huán)境的支持與創(chuàng)設(shè)以及對(duì)兒童細(xì)微的觀察與記錄等多方面因素。當(dāng)然，高瞻課程并非完美無(wú)缺，他們?cè)诩w活動(dòng)中的安排過(guò)少以及偏重于語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、科學(xué)方面，這些是我們?cè)谝敫哒罢n程中要加以選擇和思考的地方。除此以外，文化差異帶來(lái)的不同，例如對(duì)幼兒的個(gè)性化支持是我國(guó)幼兒園區(qū)域活動(dòng)本土化建構(gòu)中要思考的問(wèn)題[6]?；谟變骸爸鲃?dòng)學(xué)習(xí)”這一核心思想，教師要將高瞻課程中值得借鑒的方面正確融入我國(guó)幼兒園區(qū)域活動(dòng)的組織與實(shí)施上，探索符合我國(guó)民族文化、符合本地區(qū)本班幼兒實(shí)際現(xiàn)狀的教育路徑。同時(shí)要注意，區(qū)域活動(dòng)要與主題活動(dòng)密切聯(lián)系，兼顧幼兒學(xué)習(xí)與游戲，發(fā)揮幼兒主體地位，讓幼兒在區(qū)域活動(dòng)中除了感受愉悅感之外，真正提升學(xué)習(xí)與發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)每位幼兒個(gè)性化健康成長(zhǎng)。