吳炳璋

(黑龍江大學 文學院，哈爾濱 150000)

一、實驗背景

現(xiàn)代各類教育信息技術的發(fā)展如雨后春筍般相繼出現(xiàn)在教學課堂中，為傳統(tǒng)的教學提供源源不斷的活力。而隨著科技時代的發(fā)展以及智能手機的出現(xiàn)，各類APP應用開始被大眾所接受，甚至成為人們生活中不可或缺的一部分。而教學類APP也因此應運而生，不斷被一些教師與學生所接受。一些趨于成熟的教學APP經(jīng)過不斷改良與更新順利進入教學課堂，在一定程度上為教師的教學提供便利，也為學生的學習提供有效的幫助。鄭艷群[1]分析了漢語教育技術的相關論文，認為多數(shù)學者對技術影響下的教學效果問題談及的多,付諸實際研究的少,嚴格意義上的實驗研究并不多。通過知網(wǎng)、web of science等數(shù)據(jù)庫的檢索發(fā)現(xiàn)，早在2010年始就有國內(nèi)外的專家學者將手機APP的輔助性教學納入研究視野中，并采取了相關的論述。

Ayati[2]通過實驗與抽樣調(diào)查的方式對伯賈德大學的76名大學生進行實驗，在對實驗組的學生進行為期兩個月的手機輔助教學后發(fā)現(xiàn)，實驗組的學生對英語學習的態(tài)度、興趣、學習動機要高于對照組，并認為手機的輔助性教學有利于學生的英語學習。Anney和Matimbwa[3]通過設計問卷調(diào)查了184名教師與中學生發(fā)現(xiàn)，盡管學校禁止學生使用手機，但是師生仍支持將手機作為教學的輔助工具。研究認為手機APP具有輔助性教學的作用，可以在課后對學生的學習進行鞏固與補充。國外學者對于手機進行輔助教學的研究主要集中在其輔助教學的可行性探究，對于具體的操作與實施還有所欠缺。

國內(nèi)的一些學者對APP的輔助教學也提出了不同的看法。徐娟[4]提出了基于智能手機的情景移動漢語學習，將智能手機作為輔助性教學工具，為二語教學開辟出新的教學思路。沈潛[5]分別對單詞、語法、口語類的英語學習類APP進行分析，認為各類英語學習APP良莠不齊，并根據(jù)自己的調(diào)查介紹了系列APP的優(yōu)缺點，為一些教師的教學提供思路。竇詩華[6]在碩士畢業(yè)論文中詳細地闡述了手機APP進行交互的特點，認為APP輔助教學具有方式移動性、內(nèi)容動態(tài)性、交互多樣性等優(yōu)勢，并根據(jù)各類漢語學習APP的調(diào)查與分析，立足于對外漢語的各教學要素分別從語音、詞匯、漢字、語法以及口語等方面作出相應的教學設計，對目前手機APP的輔助性教學具有一定的啟示意義。

綜上所述，盡管國內(nèi)外學者都開始關注與研究手機的輔助性教學，但是大多都是對APP進行調(diào)查與分析，對于其輔助性教學的實踐理論還有所欠缺，且由于對外漢語學科的特殊性，手機APP的輔助性教學仍需要通過實操來驗證應用價值。本文以實驗的方式主要解決以下兩個問題：1.漢語學習類APP輔助教學是否對留學生的詞匯識記能力有幫助。2.漢語教學類APP對留學生的漢字筆順書寫能力是否有積極影響。

二、相關實驗研究

(一)實驗目的

通過對兩個漢語基礎一致，授課進度相同的非漢字文化圈的漢語學習班級分為兩個實驗對比班——一個不使用漢語學習類APP作為輔助性教學的班級與使用漢語學習類APP的班級，進行為期三個月的教學實驗，進而考察漢語學習類APP的輔助教學是否對留學生的漢語學習有積極影響。

(二)實驗設計

實驗采取單因素實驗。兩個實驗班中，A班使用APP進行輔助教學與對照組B班不使用APP進行輔助教學作對比，自變量為是否用漢語學習APP作為輔助教學的工具。因變量為測試兩個班級學生的詞匯的識記以及漢字筆順書寫能力。同時，為了確保實驗的科學性與準確性還需以下七類變量——被試的語言背景、被試的語言水平、被試的學習進度、試卷難度、授課教師、課型以及教材。

1.關于被試

被試對象主要來自俄羅斯，由于地理上的優(yōu)勢，每年來黑龍江大學的俄羅斯留學生較多，而此次試驗選擇的是初級的漢補班的留學生(漢語零起點學生)。參試教師在黑龍江大學國際教育學院同時帶兩個基礎相同的漢補班，且課表中的課型為初級閱讀課，每周每個班四課時，每個班14人左右，其母語為俄語。本次試卷的難度根據(jù)初級漢語水平進行設計，每次的測試內(nèi)容會結合教師的教學進度以及APP的教學內(nèi)容有略微的調(diào)整。

2.關于使用的教學APP

此次試驗中的教學APP為HSKOnline與中文筆順這兩款APP。通過對不同種類的漢語學習類APP進行細致的調(diào)查與對比，發(fā)現(xiàn)目前市面上可見的對外漢語APP種類較多，但是對于留學生學習漢語的針對性不夠強，尤其是在詞匯學習方面功能較為單一，而HSKOnline中的學習功能較為齊全，完全是根據(jù)HSK等級考試的教學大綱進行設計，并根據(jù)學習者的漢語等級來設置題目的難易度，其中的詞匯訓練以及閱讀訓練都非常適合漢語初級水平的留學生進行學習使用，因此選擇HSKOline作為本次試驗的輔助性教學工具；關于筆順學習的APP，筆者選擇使用人數(shù)最廣的中文筆順作為輔助教學工具，對于漢語初級者而言比較易于操作，輸入漢字的方式也比較多樣化。兩款APP使用界面示例如圖1、圖2。

圖1 HSKOline 訓練題示例 圖2 中文筆順

3.關于試卷

此次試卷主要設置兩種題型，分三套在試驗的三個階段進行測驗，每階段的時間間隔為一個月。第一種題型主要測試學生為漢字語義的識記(每題1分共20題)，第二題為漢字筆順的書寫。(每題1分共20題)兩種題型均為單項選擇題，每題1分。題目的設置結合HSK1級的考試大綱以及教材中的生詞來進行。

第一題：詞匯的識記測試

如：杯子( )

A hot B you’re welcome C cold D cup

評分標準為：答對為1分，答錯或不答為0分。

第二題：漢字筆順的書寫測試

如：請根據(jù)例題寫出漢字的正確筆順，如：你

評分標準為：寫對為1分，答錯或不答為0分。

4.關于教師、教材與課型

兩個班級的授課教師均為同一教師，且兩個班均使用同一套教材進行教學，兩個班級教學進度以及教學安排基本保持一致，所上課型均為初級閱讀課，課程包括聽、說、讀、寫幾個部分，每個部分側重點有所不同。

綜上所述，在控制以上七類變量的基礎上，通過對兩個實驗班(A班與B班)進行試驗，在A班使用HSKOnline 、中文筆順APP進行輔助性教學,B班不使用APP進行輔助教學,同時也不允許學生上課使用手機。考察兩個班級在不同階段中第一題與第二題的得分情況是否會受到APP輔助教學的影響而產(chǎn)生顯著性變化。

(三)實驗教學過程

根據(jù)閱讀課的教學特點，教師的課程安排主要可分為三個階段——復習舊課(前測)、新課講練(訓練)、課后訓練(后測)。

首先，為了使實驗準確客觀，需要確保兩個班級所學習的內(nèi)容保持一致，且試卷的題目中出現(xiàn)的生詞應為課程大綱中規(guī)定的詞匯，因此通過將HSKOnline中的150個生詞與課本中的生詞表進行對比發(fā)現(xiàn)，課本生詞表中的生詞完全包含APP中的生詞，因此試卷中的題目根據(jù)學生的階段性學習水平分別從這150個生詞中進行挑選。

1.前測階段

兩個實驗班每周的閱讀課時為4課時，每次課前教師都會對上一節(jié)課所學詞匯進行復習。在B班，教師所選用的方式是抽選部分學生上黑板聽寫生詞，并選擇一些重點生詞讓學生造句，從而達到對舊知識的復習。而在A班，教師則根據(jù)APP中的生詞分布讓學生在APP中根據(jù)學習進度答題，對生詞進行復習與鞏固，HSKOline中的生詞測試共14套(每套11題左右)，按難易程度由小到大進行排列，基本與課本中的生詞分布保持一致。前測階段使用APP進行輔助教學不僅可以使每一位學生參與其中，同時縮短了復習生詞的時間，在一定程度上提高了教學效率。也體現(xiàn)出移動學習的交互性特點，使學生在新穎的學習方式中提升自我的學習能力。

2.訓練階段

劉頌浩[7]把學習者的詞匯分為接受性詞匯與使用性詞匯，從習得的角度看對外漢語教學中閱讀課上積累的詞匯應是接受性的。因此在閱讀課的教學過程中應當注重教師對學生的詞匯理解性輸入，并注重詞匯記憶與組合的相關訓練。在實驗過程中，教師允許A班學生使用手機進行生詞的查詢，并在單音節(jié)的詞匯或漢字教學過程中結合APP進行訓練。教師在講解完課內(nèi)生詞后，讓A班學生打開APP根據(jù)課程相對應的APP中的詞匯訓練題目進行訓練，要求學生在最短的時間內(nèi)完成習題。在這個過程中可以刺激學生的短時記憶，同時豐富的詞匯教學的模式，在一定程度改變了傳統(tǒng)教學中枯燥機械的訓練，并且APP中的詞匯訓練附帶語音，在一定程度上加強了留學生對于漢字形、音、義的整體理解與識記。對后期的漢語學習也能起到一定的積極作用。上述的實驗過程APP的輔助性教學只是作為閱讀課中詞匯訓練的某一部分，并不會完全取代傳統(tǒng)課上的詞匯訓練；而B班的教學過程與A班保持一致，但是不使用APP作為輔助性教學工具。

3.后測階段

后測階段即課后學生對課上所學知識的鞏固階段，以教師布置的課后作業(yè)為主。在此階段為確保實驗的準確與客觀，教師所布置的任務難度以及作業(yè)量均保持一致。A班采用課本課后習題與APP訓練相結合的形式來布置課后作業(yè)，而B班完全使用課本中的課后作業(yè)進行后測訓練，并在下次課程中對復習情況進行檢查。

三、實驗分析

(一)實驗一：兩個班學生詞義識記能力的對比實驗

1.實驗目的

從均值、標準差、單因素方差檢測三個方面來考察A、B兩個班級對詞匯識記的能力。

2.實驗對象

黑龍江大學國際教育學院CCN——A班留學生(使用APP輔助性教學班級)與CCN——B班留學生(不使用APP輔助性教學班級)。

3.實驗材料

試卷第一題。

4.數(shù)據(jù)分析

通過對兩個班三個階段第一題的成績統(tǒng)計，運用SPSS19.0分別對三個階段中兩班的成績進行數(shù)據(jù)分析，根據(jù)SPSS分析導出原始數(shù)據(jù)如下(表1、表2)：

表1 單因素方差分析示例 SUMMARY

表2 方差分析

將SPSS系統(tǒng)中三個階段A、B班第一題的得分數(shù)據(jù)統(tǒng)計整理得到表3、表4。(表5、6同理)

表3 A、B兩班第一題均值、標準差統(tǒng)計

通過上表可知，三個階段中A班第一題的得分均值都高于對照組B班，在第一階段中兩班的均值差為1.2857，第二階段的均值差為1.6429，到第三階段擴大到1.7143。

從標準差的角度看，三個階段中實驗班A班第一題的標準差均小于對照組B班，這說明A班學生的成績波動始終比B班學生小。體現(xiàn)出在教學法差異的影響下實驗班的總體成績較為穩(wěn)定。

為了檢驗兩班的成績差異是否受APP的輔助性教學所影響，還需要通過單因素方差來進行檢驗。通過運用SPSS19.0對三個階段兩班第一題進行方差分析(見表4)

表4 A、B兩班第一題方差分析

通過上表可知：

在第一階段中，實驗組A班與對照組B班第一題的方差值F=6.8599>Fcrit=4.2252(臨界值)，且P=0.0145<0.05，說明APP的輔助性教學對兩班成績的影響具有顯著性。

在第二階段中，實驗組A班與對照組B班第一題的方差值F=11.9815>Fcrit=4.2252(臨界值)，且P=0.0019<0.05，說明APP的輔助性教學對兩班成績的影響具有顯著性。

在第三階段中，實驗組A班與對照組B班第一題的方差值F=5.9904>Fcrit=4.2252(臨界值)，且P=0.0214<0.05，說明APP的輔助性教學對兩班成績的影響具有顯著性。

通過單因素方差檢驗以及兩班的均值與標準差的對比可知，兩班的成績受到APP輔助的影響非常顯著，因此可得出一般性結論：使用APP進行輔助教學對留學生的詞匯識記具有促進作用。

(二)兩班學生漢字筆順書寫能力的對比實驗

1.實驗目的

從均值、標準差、單因素方差檢測三個方面來考察A、B兩個班級對漢字筆順書寫的能力。

2.實驗對象

黑龍江大學國際教育學院CCN——A班留學生(使用APP輔助性教學班級)與CCN——B班留學生(不使用APP輔助性教學班級)。

3.實驗材料

試卷第二題。

4.數(shù)據(jù)分析

通過對兩個班三個階段第二題的成績統(tǒng)計，運用SPSS19.0分別對三個階段中兩班的成績進行數(shù)據(jù)分析(見表5)。

表5 A、B兩班第二題均值、標準差統(tǒng)計

三個階段中A班第二題的得分均值都高于對照組B班，在第一階段中兩班的均值差為1.1428，第二階段的均值差為1.2857，到第三階段擴大到2.2143。

從標準差的角度看，三個階段中實驗班A班第二題的標準差均小于對照組B班，這說明A班學生的成績波動始終比B班學生小。體現(xiàn)出在教學法差異的影響下實驗班A班的總體成績較為穩(wěn)定。

為了檢驗兩班的成績差異是否受APP的輔助性教學所影響，還需要通過單因素方差來進行檢驗。通過運用SPSS19.0對三個階段兩班第二題進行方差分析(見表6)

表6 A、B兩班第二題方差分析

在第一階段中，實驗組A班與對照組B班第二題的方差值F=6.6827>Fcrit=4.2252(臨界值)，且P=0.0157<0.05，說明APP的輔助性教學對兩班成績的影響具有顯著性。

在第二階段中，實驗組A班與對照組B班第二題的方差值F=6.6646>Fcrit=4.2252(臨界值)，且P=0.0158<0.05，說明APP的輔助性教學對兩班成績的影響具有顯著性。

在第三階段中，實驗組A班與對照組B班第二題的方差值F=14.7846>Fcrit=4.2252(臨界值)，且P=0.0007<0.05，說明APP的輔助性教學對兩班成績的影響具有顯著性。

通過單因素方差檢驗以及兩班的均值與標準差的對比可知，兩班的成績受到APP輔助的影響非常顯著，因此可得出一般性結論：使用APP進行輔助教學對留學生的筆順書寫能力有促進作用。

(三)實驗總結

通過以上實驗與分析可以得出以下結論：

首先，受到APP輔助教學的影響，實驗組A班的平均成績在實驗的三個階段始終高于對照組B班，在控制其他因變量的基礎下，可以認為兩班的成績是由于受到APP輔助教學的影響而產(chǎn)生差異。其次，根據(jù)表3、5的數(shù)據(jù)分析可以看出，實驗組A班的標準差始終低于對照組B班，說明A班學生的成績波動要比B班小，從側面反映出A班學生的成績在個體之間的差異較小，整體成績趨于平穩(wěn)提升的趨勢；而不用APP進行輔助教學的B班，班級內(nèi)部的個體成績差異大，也體現(xiàn)出APP輔助教學的優(yōu)勢。最后結合單因素方差分析可以看出，兩班無論是平均成績還是班級內(nèi)部的個體差異，實驗組A班的表現(xiàn)始終優(yōu)于對照組B班，而在三個階段中兩班的成績差異主要是由于教師是否使用APP輔助教學而產(chǎn)生的實驗結果，即是否使用APP進行輔助教學對學生的成績具有顯著性效果。

綜上，筆者認為使用APP進行輔助教學有利于提高學生的詞匯識記能力以及漢字筆順正確書寫的能力。

四、試驗后深度訪談

雖然根據(jù)實驗得出結論，但是實驗中教師使用APP進行輔助教學是否能完全滿足學生的學習需求是個值得探討的問題。為了深入了解實驗對象使用手機進行輔助學習的感受，筆者結合社會學中深度訪談的質(zhì)性研究方法，對實驗組A班的學生進行深度訪談，試圖了解實驗對象在使用APP學習的心理需求以及從學生的角度結合試驗結果探究APP的輔助性教學效果，從而使APP更好地服務于教學。

(一)訪談過程

從實驗組A班隨機選擇三位留學生作為訪談對象，在訪談之前預確定訪談的主要問題與框架并了解被訪談學生的文化背景。訪談采取“漸進式聚焦法”，楊善華[8]認為“這種訪談方法是指從一般化的興趣領域入手,逐漸發(fā)現(xiàn)被訪者的興趣點,然后再集中展開，使被訪者對自己感興趣的話題有更多的敘述和表達從而獲取更多信息?！痹L談過程主要以留學生對APP輔助教學的態(tài)度以及學習感受展開，并時刻關注留學生陳述時的表情、觀點等，對學生的語言事實作出“真”與“假”的辯證判斷，即要確保學生對APP輔助教學的真實態(tài)度以及對于某些問題的刻意回避。在訪談過程中對話的過程是開放的，但是訪談者需要將訪談問題從學生的興趣點切入，在相對輕松沒有引導性的會話中展開。由于筆者的訪談對象為漢語初級學生，因此在一些詞匯以及意義的表達上會受到限制，因此訪談過程中除了會話之外，還借助手機、手勢、畫圖等形式完成訪談內(nèi)容。

(二)訪談結果

通過對三位留學生進行深度訪談后，對訪談內(nèi)容進行分析發(fā)現(xiàn)，留學生更愿意通過手機APP的輔助來進行學習。尤其是對于漢語初級的學生來說，APP的輔助可以使其更易于接受新語言的學習，同時留學生更傾向在課后利用碎片化的時間來學習漢語，這一過程是自發(fā)性的學習，課后作業(yè)通過APP來布置，對于一些學生來說易于完成，有時還能超額完成，使自己有自發(fā)學習漢語的傾向。在訪談過程中學生也提出問題，例如在使用APP教學中，有一些題目不能完全與課本內(nèi)容進行一一對等，也對學生的學習帶來困擾，但是留學生對于APP的輔助教學整體持支持態(tài)度，認為APP教學有利于學生漢語的學習。

五、啟示

結合上述實驗分析結果以及實驗后的深度訪談，給對外漢語教學帶來的啟示是：

首先，根據(jù)實驗的分析結果可知，APP的輔助性教學有利于漢語初級水平的留學生學習能力的提升，在一定程度上降低漢語學習的難度。陳珂憶[9]認為“學習者在學習活動中最主要的信息來源于視覺和聽覺的感官刺激,其中96%的信息都來源于此?，F(xiàn)代多媒體教學則可以加強和提高這種感官刺激,從而提高學習者的學習興趣,加強學習者對知識的理解和記憶?！币虼嗽趯ν鉂h語教學過程中，教師應當支持漢語初級學生在課堂以及課下使用漢語學習類APP,幫助學生克服非母語學習帶來的畏難心理。由于實驗是在閱讀課上進行，本文的實驗主要是針對初級漢語學習者詞匯識記能力與漢字筆順能力的識記，但是漢語學習類APP的功能與使用遠不僅僅局限于閱讀課上，在APP的引導下可以讓留學生利用課上以及課下的零碎時間進行漢語學習，使其短期內(nèi)掌握漢語各要素的系統(tǒng)學習。

其次，在實際教學過程中，教師需要對各類APP進行調(diào)查與篩選，選出適合教學、學習的APP，幫助學生在APP的輔助教學過程中獲得更好的學習體驗。在使用手機APP進行輔助教學的過程中應當利用其交互性的特點，所謂交互性是指在教學過程中教師借助APP等多媒體工具使學生參與其中，形成良好的交流互動的合作關系。因此教師在使用APP進行輔助性教學的過程中需要使每個學生參與其中，課堂教學中知識的輸入不應當只有教師一個角色，還應當發(fā)揮APP教學的實際作用。在教學前教師應當對APP內(nèi)容以及功能有全方位的了解，避免因生疏而影響教學進度與教學效果。

最后，通過實驗后的深度訪談與學生的反饋可知，學生上課時更傾向于混合教學模式，而非單一的機械訓練與知識的輸入。對外漢語課堂要繼續(xù)保持教學風格的活潑生動，但又需要教師對課堂進行一定控制，避免學生在使用APP進行漢語學習的過程中受到其他手機信息的影響而對學習產(chǎn)生干擾。這一過程需要教師把握使用APP進行教學的“度”，使APP能最大限度地發(fā)揮輔助教學作用。