一、課前引入嵌入寫作意識

要想提升學(xué)生的寫景作文水平，首先要讓學(xué)生閱讀優(yōu)秀的寫景文章并浸潤其中。統(tǒng)編語文教材中有大量優(yōu)秀的寫景文章和寫景片段，適合學(xué)生借鑒學(xué)習(xí)。比如春天到了，教師可以利用課前學(xué)生準(zhǔn)備上課的時間，請學(xué)生仿照《春》里面的比喻句，來形容一下當(dāng)天的風(fēng)景;又如窗外下起雨來，教師也可以請學(xué)生們回憶一下《雨的四季》中描寫相應(yīng)季節(jié)的雨的片段，看看是不是有同感。在這個過程中，學(xué)生需要將自己的體驗與已有的閱讀經(jīng)驗進(jìn)行對比，并從中歸納、概括出自己的想法，然后與教師、同學(xué)交流。

當(dāng)然，這個環(huán)節(jié)還應(yīng)當(dāng)與閱讀課的導(dǎo)入聯(lián)系起來，作為其中的一個部分。比如：秋風(fēng)蕭瑟，教師可以讓學(xué)生們仿照“枯藤老樹昏鴉”，觀察周圍的景物并形容一下當(dāng)時的秋色。當(dāng)學(xué)生重溫《天凈沙·秋思》的凄涼心境時，教師可以讓學(xué)生思考馬致遠(yuǎn)心中“小橋流水人家”是怎樣的溫馨場景——也許那園中正是“油蛉在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴……”的“百草園”呢？教師還可以讓學(xué)生思考在肅殺的秋風(fēng)中，自己心中何處是“小橋流水人家”？通過這一系列的問題，教師已經(jīng)引導(dǎo)學(xué)生完成了一次作文的構(gòu)思過程。農(nóng)村中豐富的自然景物和景色是豐富的素材，熟悉的課文給學(xué)生提供了藍(lán)本，對心中“小橋流水人家”的追問，必然引入學(xué)生的情感和思考。這個課前安排，在調(diào)動學(xué)生復(fù)習(xí)已有閱讀知識的同時，引導(dǎo)他們用審美的眼光重新審視身邊的景物，并利用閱讀經(jīng)驗來描述，從而鍛煉學(xué)生組織素材和作文構(gòu)思的能力，讓學(xué)生更容易擺脫作業(yè)、應(yīng)試等壓力，自主地完成口頭作文創(chuàng)作。如果教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的口頭創(chuàng)作比較優(yōu)秀，還可以請他課后寫下來，就成為一篇不錯的寫景作文。如此，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生關(guān)注周邊的生活，激發(fā)他們的寫作熱情。

二、課文閱讀關(guān)聯(lián)寫作訓(xùn)練

1.發(fā)掘?qū)懢皢卧膶懽髻Y源

首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生在課文的閱讀中積累素材。一定的寫作素材積累是寫作得以開始的前提。然而，農(nóng)村中學(xué)生面對村中豐富的、美麗的景色，卻為何常常覺得“巧婦難為無米之炊”？這是因為，存儲在學(xué)生腦中大量的、豐富的景色，是視覺上的“音像”而非文字。寫作時，缺乏文字素材儲備的學(xué)生腦中真的是“空無一物”，正如蘇東坡筆下的漁工水師一樣“雖知而不能言”。因此，學(xué)生需要積累一定的寫景表達(dá)，才能在寫作時“有話可說”。這時，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘兩個單元中寫景課文的寫景素材，就顯得十分重要了。學(xué)習(xí)了《春》，學(xué)生意識到他腦中“春歸大地，萬物復(fù)蘇”的圖像可以表達(dá)為“一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然張開了眼”;學(xué)習(xí)了《雨的四季》，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己心中“好大的雨”的呼喊可以轉(zhuǎn)化為文字上的“透雨的澆灌”。隨著課文閱讀教學(xué)的推進(jìn)，學(xué)生也就可以積累下一定的寫景表達(dá)的素材了。

當(dāng)然，這樣的素材積累并不是說要學(xué)生背誦課文，或者僅僅是好詞好句的摘抄，而是讓學(xué)生掌握一種將眼前的圖像、腦中的音像轉(zhuǎn)化為文字的方式。這就意味著，教師需要通過一定的教學(xué)手段引導(dǎo)，而不是讓學(xué)生簡單地閱讀和背誦。

第一種方法就是批注。上文提及的兩個單元中，教材編寫者就設(shè)計了這樣的支架，在《雨的四季》和《登勃朗峰》兩篇課文中就有體現(xiàn)?！队甑乃募尽芬晃牡呐⒅杏羞@樣的問題：“作者沒有直接描繪春雨，而是寫萬物經(jīng)雨洗淋后的情態(tài)。這樣寫有什么好處？”這里其實提及了一種轉(zhuǎn)化的方式，學(xué)生在思考這個問題的時候，會意識到原來寫春雨不一定要寫雨本身，還可以通過周遭的景物側(cè)面去寫春雨潤物之美。教師可以在此時，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考，村子里春雨過后是怎樣的，這樣學(xué)生在寫村中的春雨時就有了素材。而《登勃朗峰》一文的批注則有這樣的問題：“山為什么會隨‘我們’拾級而上而‘愈升愈高’？你有過類似的體驗嗎？”這里則描述了一種人的錯覺，學(xué)生在思考這個問題時，一定會意識到以前在村中散步時，眼前“山在前面走”的感覺該如何表達(dá)了。這兩篇課文的批注提供了一系列的問題，意在讓學(xué)生意識到作者將眼前之景轉(zhuǎn)化為筆下之景的方法。當(dāng)學(xué)生熟悉了如何做批注后，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)他們根據(jù)自己的認(rèn)識，拋開課文的支架，來做批注。在這個過程中，學(xué)生自己提出問題，自己發(fā)掘精彩的描寫，開始有意識地結(jié)合課本中的表達(dá)范式，嘗試把自己腦中的音像轉(zhuǎn)化成文字。

第二種方法則是品評。在批注的基礎(chǔ)上，學(xué)生就可以展開品評了。如《春》一文的課后“思考探究”題就是按這樣的思路設(shè)計的：“課文讀起來富有童趣，又帶有詩的味道，清新、活潑、優(yōu)美。你有沒有這樣的感覺？試找出一些段落細(xì)加品味，并跟同學(xué)、老師分享你的體會。”不過，要想在閱讀課上鍛煉學(xué)生的寫作能力，就必須將這個問題中的“品味”轉(zhuǎn)化為學(xué)生在紙面上的品評，然后通過朗讀來進(jìn)行“分享”。一位同學(xué)寫道：“我們喜歡春天，盼望春天到來，可是往往只會用‘急切’‘著急’這樣的字眼。而作者卻選用了長短不一的句式，像人在門口焦急地踱步，用文字的節(jié)拍寫出了那份等待給人的焦急和興奮。”在這個過程中，學(xué)生要比批注更進(jìn)一步地將腦中嘗試轉(zhuǎn)化出來的文字，由模糊變?yōu)榍逦?。學(xué)生在品評作者的表達(dá)時，實際上也開始了自己寫作上的嘗試。

其次，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生向作者學(xué)習(xí)表達(dá)技巧。七年級上冊第一單元的課后補(bǔ)白中講到了“比喻”和“比擬”兩種修辭手法。對于剛剛步入初中的學(xué)生來說，這種修辭手法的學(xué)習(xí)是提升他們寫作水平的重要一步。比如，《春》中一段“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒。紅的像火，粉的像霞，白的像雪?！钡拿鑼?，短短三十四個字就運(yùn)用了比喻、擬人、排比三種修辭手法，描繪出了百花爭春的生機(jī)勃發(fā)的場面。學(xué)生如果能掌握這樣的表達(dá)，文章自然增色不少。在《濟(jì)南的冬天》結(jié)尾處對水的描寫中，同樣運(yùn)用比喻、擬人等修辭，將濟(jì)南比喻成空靈的藍(lán)水晶，賦予水、柳樹以人的情感，將濟(jì)南的水寫得溫情脈脈。學(xué)生完全可以在寫景作文時適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用這些簡單的修辭手法使自己筆下的景物更加生動形象。教師可以結(jié)合課后的練習(xí)，讓學(xué)生在對課文使用相應(yīng)的修辭的句子的模仿中，獲得表達(dá)技巧上的進(jìn)步，從而將批注、品評中獲得的感性認(rèn)識上升到一種理論高度來指導(dǎo)今后的寫作。

2.探索寫景文章文段中作者的寫作方法

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生現(xiàn)在已經(jīng)有了寫作的熱情，將腦中音像轉(zhuǎn)化為文字的方法，接下來他們要在其他不同的文章中向作者學(xué)習(xí)寫作的方法。教師要在閱讀教學(xué)中提問學(xué)生一些寫作方法的問題，讓他們向作者去“請教”。比如——

第一個問題：寫作該如何呈現(xiàn)豐富、生動的景物？朱自清給出的“答案”是“抓住景物的特征”?！翱矗衽Ｃ?，像花針，像細(xì)絲，密密地斜織著……”這一段中，作者將春雨比作牛毛、花針、細(xì)絲，巧妙地抓住了春雨細(xì)密如絲、晶瑩剔透的特點。酈道元給出的方法則是“多個角度觀察”。遠(yuǎn)觀數(shù)百里的三峽，可見高山連綿的壯闊;近看江水清波，可見各種景物的影子。特別是“素湍綠潭，回清倒影，絕巘多生怪柏，懸泉瀑布，飛漱其間”幾句俯仰結(jié)合，令人有身臨其境之感。宗璞則認(rèn)為需要描寫多種感官的感受。她筆下的“紫藤蘿瀑布”有著紫色的光彩，有著芳香的氣味，有著花開的“喧鬧”，調(diào)動了視覺、嗅覺和觸覺等，令人回味無窮。

第二個問題：寫作時如何融入情感和思考？寫景作文不單單是景物的寫生，更是作者情感的表達(dá)以及對世界的思考。劉湛秋在對春雨的溫柔，夏雨的熱烈，秋雨的端莊，冬雨的平靜的細(xì)膩描寫中浸潤著對四季的雨的熱愛。馬麗華則在對各拉丹冬粗獷野性的描摹中，滲透著個人對生命、對大自然的思考。

在這個環(huán)節(jié)中，教師可以安排一個隨堂的小的練筆：初一的學(xué)生，可以安排仿寫;初二的學(xué)生，則應(yīng)該讓學(xué)生用自己從作者那里學(xué)來的寫作方法，創(chuàng)作自己的作品。在這個過程中，學(xué)生的閱讀不僅僅是為了尋求所謂“理解”的“答案”，而是真正去思考作者如何組織語言，動用了哪些技巧去描寫景物的。此時，學(xué)生的閱讀是有目的性的，而非“為了閱讀而閱讀”，他們在這個過程中也通過自己的探索，獲得了實在的寫景作文的方法、技巧，既檢驗了閱讀的效果，又實在地收獲了知識。最為重要的是，這一系列的教學(xué)過程凸顯了學(xué)生的主體性地位，從閱讀到寫作，學(xué)生都是自己尋找素材，學(xué)習(xí)技巧并加以運(yùn)用的。教師的作用，則是在教學(xué)的節(jié)點上引導(dǎo)。

三、在教學(xué)活動中推進(jìn)學(xué)生寫作實踐

閱讀可以激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，并為他們提供素材、方法等寫作資源，甚至閱讀教學(xué)本身也可以延伸至寫作教學(xué)中。這時，教師需要設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)活動，將閱讀教學(xué)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為寫作教學(xué)的資源。下面試以統(tǒng)編初中語文教材中相關(guān)的內(nèi)容舉幾個例子。

1.“圍爐夜話”風(fēng)霜雨雪

謝安曾與眾子侄們討論以何物比喻飛雪，謝朗道“撒鹽空中差可擬”，謝道韞則對以“未若柳絮因風(fēng)起”，后者精妙的比喻受到眾人的稱許，后世亦傳為佳話。教學(xué)時可以效仿此法，利用課間、課后等時間，教師帶領(lǐng)學(xué)生觀賞風(fēng)霜雨雪等自然景象，請學(xué)生各自發(fā)表見解，描述眼前的景色。農(nóng)村中自然風(fēng)景豐富且較城市中鋼筋鐵骨背景下單調(diào)的景象更富有變化和層次，有條件的地區(qū)，教師可以在保證安全、舒適的前提下，帶領(lǐng)學(xué)生到戶外去觀賞風(fēng)景。師生圍坐談?wù)撝茉怙L(fēng)景，把優(yōu)秀的只言片語記錄下來，結(jié)集成冊，不但鍛煉了寫作，還頗有古人的風(fēng)雅，更能鼓勵學(xué)生積極寫作，激發(fā)他們的寫作熱情。

2.找尋身邊的“桃花源”

教師可以請學(xué)生利用課后時間，在家長的幫助下，在自己的身邊尋找符合自己心目中“桃源美景”的地方，并用手機(jī)拍攝或者用畫筆記錄下來，并配上解說詞。不同于文章開頭時要求“無話可說”的學(xué)生去觀察景物，此時的學(xué)生已經(jīng)在教師的引導(dǎo)下掌握了文字表達(dá)的能力，他要做的是利用自己在課前一次次鍛煉出來的寫作能力和審美意識來觀照景物。這時，掌握了多種觀察手法的他不但可以看到更加豐富的細(xì)節(jié)，而且也不再是“雖知而不能言”的門外漢。他利用自己的審美標(biāo)準(zhǔn)去尋找景物，去構(gòu)圖的時候，腦中已經(jīng)在構(gòu)思了。當(dāng)學(xué)生把整個尋找、構(gòu)思的過程呈現(xiàn)在紙面上時，他就完成了自己的解說詞。而這份解說詞，實際上就是學(xué)生自主寫景的成果。

3.把閱讀情境延伸到作文

當(dāng)學(xué)生可以流暢地介紹自己尋找的“桃花源”的時候，自主寫景作文已經(jīng)不再是他的難題而是他表達(dá)自我的方式了。這時候，教師需要提供一個個情境，讓學(xué)生將自我的感情、思考融入作文中，從被動的“指令性寫作”邁入抒發(fā)個人情志的“自由寫作”中去。比如，教師可以設(shè)置以下一些情境，為學(xué)生寫作打開思路。

（1）多年后，你離開家鄉(xiāng)來到大學(xué)校園，遇到了已經(jīng)在外工作十余年沒有回鄉(xiāng)的同鄉(xiāng)的大學(xué)老師。他對家鄉(xiāng)只剩下模糊的印象，唯有那“小橋流水人家”的寧靜和溫馨令他魂牽夢縈。他想聽你講講家鄉(xiāng)的風(fēng)景這些年有什么變化，你會向他怎么描述呢？

（2）嚴(yán)肅如魯迅先生，也有一個童真、愉快的“百草園”。這是他生命中快樂與幸福的源泉，給予了他面對不公，面對鮮血的勇氣和力量。你家中有沒有一個院子呢？或者你生命中是否也曾有過一個令你快樂的地方，成為你長大以后為心靈遮風(fēng)擋雨的“百草園”呢？試著把它寫下來。

以上例子比較粗糙，只是為了說明閱讀教學(xué)可以延伸到作文教學(xué)中，并引導(dǎo)學(xué)生將情感和思考灌注到文字里。學(xué)生作文時，不再是一味地寫四季、寫風(fēng)雨，這樣靜態(tài)地“素描”，而是在教師的引導(dǎo)下，將生活現(xiàn)實、閱讀經(jīng)驗和寫作結(jié)合起來，自覺地進(jìn)行創(chuàng)作。此間，閱讀的成效由寫作來檢測，寫作的過程有閱讀作支撐，實現(xiàn)了讀寫結(jié)合。從閱讀到寫作的自然轉(zhuǎn)換，避免了農(nóng)村初中學(xué)生閱讀和寫作分離造成的語文學(xué)習(xí)困境，也解決了學(xué)生寫作難的問題。

（作者單位：常州市武進(jìn)區(qū)橫林初級中學(xué)）