韓益鈞

(江蘇省東臺中學 東臺 224200)

批判性思維是理性研究、科學決策與學習創(chuàng)新的核心能力，是一種與讀、寫一樣基本的技能，屬于科學思維的范疇，是促進學生深度學習的重要途徑。目前高中生物學課堂中促進批判性思維培養(yǎng)的教學要么推行困難，要么抽象、空洞，難以起到激發(fā)思維與創(chuàng)造性的作用。教學中應充分挖掘整合教材資源，引導學生在反思中質疑、求證與判斷，訓練批判性思維，發(fā)展生物學學科核心素養(yǎng)。

1 促進批判性思維培養(yǎng)的學習模型

批判性思維是基于邏輯推理的合理的反思性思維，是一種從事活動的傾向或技能，是一種用懷疑態(tài)度去關注決定相信什么或做什么的心智活動[1]，是在查驗問題與證據(jù)基礎上對結論進行評價并提出初步解決方案的能力。依據(jù)杜威的反省思維理論，批判性思維過程有兩個要素——困惑與探究[2]，即質疑與求證，批判性思維的本質是反思，在反思中質疑并提出恰當?shù)膯栴}，依據(jù)客觀事實和證據(jù)做出合理論證與判斷。批判性思維本身是中性的、建設性的，不是簡單的批評，只要針對現(xiàn)有觀點的批判性思維過程科學嚴謹，其結果可以是接受或反對。

批判性思維強調大膽質疑、謹慎斷言，在對現(xiàn)有觀點進行理性探究之前，先不要立即接受或反對——延遲判斷[3]，要在深入分析基礎上提出問題并搜集證據(jù)進行檢驗論證后再做出判斷，也就是說不僅要質疑，還要有實際的探索。筆者在實踐中構建了促進批判性思維培養(yǎng)的“質疑—求證—判斷”學習模型(圖1)，引導學生在反思中質疑，在論證中檢驗求證進而作出理性判斷，運用批判性思維等方法探討生命現(xiàn)象及規(guī)律，審視或論證生物學社會議題，在實踐中提升學生的批判性思維水平，促進學生深度學習。

圖1 “質疑—求證—判斷”學習模型

2 基于“質疑—求證—判斷”學習模型的教學策略

2.1 反思觀點、證據(jù)與論證過程 批判性思維強調不盲目接受現(xiàn)成的觀點，不輕易作出判斷，教師要引導學生以“是這樣嗎”作為反思的起點，明晰現(xiàn)有觀點的內涵，追問支撐證據(jù)的真實性，分析論證過程的合理性。查看論證過程有沒有因為個人經驗和情感因素的影響而受到污染，在此基礎上鼓勵并指導學生質疑。

以“DNA是主要的遺傳物質”一課為例，“肺炎雙球菌體外轉化實驗”分別以DNA、蛋白質、多糖為變量探索生物的遺傳物質，得出DNA是使肺炎雙球菌發(fā)生轉化的因子的結論，多數(shù)學生在具體分析了實驗設計的思路、過程與結果后表示認同。但部分學生審視了實驗設計后產生疑問，核酸包括DNA和RNA兩種類型，該實驗在沒有將RNA作為實驗變量納入研究的情況下就得出結論，這樣的結論可信嗎？教師對學生的質疑表示鼓勵，并建議學生課后查閱相關資料深入研討。

2.2 基于問題搜集證據(jù)檢驗求證 批判性思維的實質就是提出恰當?shù)膯栴}和做出合理論證的能力[4]。因此，基于問題的檢驗求證是批判性思維的重要環(huán)節(jié)。教師要引導學生針對問題搜集整合證據(jù)，還原科學探究的真實情境，通過獨立思維與合作研討分析求證，開展基于證據(jù)的說明與論證，為科學判斷提供依據(jù)。

針對“肺炎雙球菌體外轉化實驗”的質疑，學生查閱了相關資料，重新審視實驗的設計與操作后發(fā)現(xiàn)，當時的科學家對RNA的了解確實不夠深入，但艾弗里比較嚴謹，他對加熱殺死的S型肺炎雙球菌的主要生化成分都進行了酶解實驗，證實蛋白質和RNA是否水解與轉化無關，才確認DNA是使肺炎雙球菌發(fā)生轉化的因子[5]。由此可知，艾弗里已經將RNA作為變量納入了研究并通過實驗排除。因此，艾弗里實驗的設計思路本身是合理的。

2.3 作出判斷并說明建議或觀點 說“是”與“否”并不難，難的是說得有道理，教師要引導學生在自主研判與合理論證基礎上作出判斷，要引導學生變換角度看問題，善于分析、表達自己的觀點并提出建設性意見，同時接受他人的審視。批判性思維的結果包含對現(xiàn)有觀點的否定但不一定是否定，因此即便該“作出判斷”了仍要謹慎斷言。

針對“肺炎雙球菌體外轉化實驗”的質疑與求證過程具有鮮明的批判性，學生查閱資料反復研討后認為，艾弗里實驗的變量設置比較科學全面，有效排除了RNA作為肺炎雙球菌轉化因子的可能性。但教材沒有將艾弗里對RNA的相關研究納入值得商榷，建議教材將來能對這段生物科學史作出更為充分的還原。學生通過批判性學習對該實驗的設計與結論表示認同，對教材編寫提出了建設性建議，在訓練批判性思維的同時也拓展了學習的深度。

3 促進批判性思維培養(yǎng)的教學建議

3.1 按需設置批判性學習環(huán)節(jié) 在教學中，教師可以按需設置批判性學習環(huán)節(jié)，在真實情境中培育獨立自主、勇于質疑、善于求證的學習氛圍。在常態(tài)教學中，學生更多關注學習結果等外部特征，對自己的思維過程、思維方法等內部心理活動意識不清，教師要依托批判性學習環(huán)節(jié)，引導學生自主反思，強化元認知學習，培養(yǎng)學生批判性思維能力與習慣。

例如，在介紹拉馬克提出的“用進廢退”與“獲得性狀遺傳”法則時，請學生結合所學審視拉馬克進化學說，分析支持該理論的證據(jù)，考量論證過程的科學性，提出問題并舉例說明；在進行“模擬動物種群密度調查的標志重捕法”實驗后，教師適時引發(fā)批判性學習，標志重捕法適用于真實情境中的動物計數(shù)嗎？需要注意些什么？通過質疑與例證，引導學生在肯定標志重捕法科學性的同時，又能對實踐應用提出補充建議，是訓練學生批判性思維的良機。

3.2 充分利用科學發(fā)現(xiàn)史教學 生物科學發(fā)現(xiàn)史就是一系列真實生動的探究性與批判性學習范例。根據(jù)知識增長的進化理論，正常的科學研究總有時代局限性，教師要充分發(fā)揮科學發(fā)現(xiàn)史的教學載體功能，依托真實案例引導學生運用批判性思維發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，進而培養(yǎng)批判精神與創(chuàng)新能力。

例如，在學習“酶與酶促反應”時，師生共同品讀、研討酶的科學發(fā)現(xiàn)史，學習科學家奧爾特曼和切赫不受“酶是蛋白質”定論的束縛，一起勇敢地向權威發(fā)起挑戰(zhàn)并獲得諾貝爾化學獎的過程，學習弘揚這種尊重客觀事實的批判精神；再如，摩爾根在自己所進行的實驗中沒能取得與孟德爾遺傳規(guī)律類似的結果，他勇于質疑不斷求證，以果蠅為材料反復實驗后創(chuàng)造性地提出基因的連鎖互換定律。

3.3 合理選取思辨性案例訓練 批判性思維是在個體積極狀態(tài)下的自覺反思過程，具有很強的獨立性。教師應提供思辨性案例或話題，引導學生全面、辯證思考問題，嘗試解釋論證，適時引發(fā)辯論，破除思維定勢與慣性。思辨性案例的選取重在情境真實，要能夠啟發(fā)學生聯(lián)系實際反思，讓學生在思辨性情境中質疑求證，在體驗感悟中實踐應用，強化批判性思維訓練。

例如，在學習“遺傳信息的攜帶者——核酸”后，請學生針對核酸類保健品的開發(fā)價值展開思考與辯論，正反雙方分別就“核酸在人體生理活動中不可缺少、需求量大，需要適度補充，有明確的商業(yè)開發(fā)前景”以及“食物中含有豐富的核酸，正常人群不需要補充，商業(yè)前景并不明確”兩種觀點各抒己見；在學習基因工程等內容時，開展“轉基因生物是否安全”的辯論，正方認為“轉基因能跨越種間生殖隔離，創(chuàng)造新的、有價值的生物類型，轉基因的研究和應用是生物科技發(fā)展的必然，值得肯定與推廣”，反方則從“轉基因可能打破生物生長與繁殖的規(guī)律、改變生態(tài)平衡以及轉基因食品的安全性”等方面進行針對性辯論，讓學生在質疑、求證與表達過程中拓展學習的深度，提升批判性思維能力。