梁耀相

（溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控處，浙江 溫州 325035）

高職人才培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，始于計(jì)劃制訂而終于計(jì)劃執(zhí)行，教學(xué)計(jì)劃是組織教學(xué)的基本藍(lán)圖，不僅規(guī)定了不同課程的開設(shè)順序、課時(shí)分配與學(xué)習(xí)要求，而且還對學(xué)校的教育活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)，以及課外和校外活動(dòng)等作出較為全面合理的安排，是制訂課程大綱、編寫教科書的主要依據(jù)。一個(gè)完整的高職教學(xué)計(jì)劃一般包括：專業(yè)名稱及代碼；招生對象及學(xué)制；畢業(yè)要求；培養(yǎng)目標(biāo)與人才規(guī)格；職業(yè)范圍與核心崗位；課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置與教學(xué)要求；教學(xué)進(jìn)程安排（含教學(xué)進(jìn)程與時(shí)間分配、課程學(xué)分轉(zhuǎn)換、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)設(shè)置、校外實(shí)習(xí)安排、校內(nèi)課外實(shí)訓(xùn)設(shè)置等），以及第二、三、四課堂設(shè)置與必要說明等。筆者從10多年的教學(xué)監(jiān)控實(shí)踐與研究中發(fā)現(xiàn)，高職教學(xué)計(jì)劃不僅在制訂過程中存在源頭性缺失，而且還在實(shí)際執(zhí)行時(shí)存在監(jiān)管性失位，已嚴(yán)重影響人才培養(yǎng)整體成效的提升，部分高職院校雖已引起警覺并予以重視，但少見實(shí)質(zhì)性改進(jìn)措施。本文基于筆者長期實(shí)踐與研究形成的真切體驗(yàn)與感悟，試圖從國內(nèi)視野、管理視角進(jìn)行問題破解，旨在為高職教學(xué)計(jì)劃的制訂與執(zhí)行提供有益參照。

一、源頭性缺失：整體降低了教學(xué)計(jì)劃的可執(zhí)行性

各高職院校在教學(xué)計(jì)劃制訂過程中雖積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，但仍然存在不容忽視的現(xiàn)實(shí)缺憾，其程度雖因?qū)W校不同而有差異，但不外乎制訂主體、管理規(guī)范與管理細(xì)節(jié)等問題，而任何環(huán)節(jié)的缺失都會(huì)引發(fā)制訂質(zhì)量的下降。

1.客觀現(xiàn)實(shí)限制了教學(xué)計(jì)劃制訂者的高度

教學(xué)計(jì)劃制訂通常由專業(yè)教研室負(fù)責(zé)，一般由教研室主任負(fù)責(zé)具體承辦，不少高職院校為了管理工作的順暢，往往加設(shè)了專業(yè)帶頭人，并且由教研室主任負(fù)責(zé)日常管理與教學(xué)工作的協(xié)調(diào)，專業(yè)帶頭人負(fù)責(zé)專業(yè)建設(shè)，而在具體實(shí)施時(shí)后者往往成了“擺設(shè)”，甚至不少新專業(yè)連這樣象征性的“擺設(shè)”也沒有。加之部分教研室主任的任職資歷較淺，對高職教育內(nèi)在實(shí)質(zhì)的認(rèn)知不足，在組織教研室進(jìn)行專項(xiàng)討論時(shí)常常由于基點(diǎn)不同而意見相佐，很難從專業(yè)籌劃的應(yīng)有高度去統(tǒng)攬全局，不少教學(xué)計(jì)劃最終淪為教研室主任根據(jù)教務(wù)部門規(guī)定的格式進(jìn)行“填空”。倘若在教學(xué)計(jì)劃制訂過程中遇到困難，高職院校初創(chuàng)期一般是借鑒本科教育的同類教學(xué)計(jì)劃，因而高職教學(xué)計(jì)劃就成了本科教學(xué)計(jì)劃的簡版，難以體現(xiàn)高職教育跨界的內(nèi)在特質(zhì)。近年來，高職院校大多參考同類院校相同或相近專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃，因而不難發(fā)現(xiàn)不同地域優(yōu)勢、不同人才面向的不同學(xué)校，其教學(xué)計(jì)劃在人才規(guī)格、課程（環(huán)節(jié)）設(shè)置上有著驚人的相似，美其名曰“借鑒”，究其實(shí)，不少高職院校在很大程度上沒有理解或沒有完全理解，只是簡單地“抄襲”或“拼湊”，只能“形似”卻遠(yuǎn)未“神似”。

2.調(diào)研缺失影響了人才培養(yǎng)定位的準(zhǔn)確性

現(xiàn)有教學(xué)計(jì)劃的前期調(diào)研普遍停留在較淺的層面，未能進(jìn)行實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的深層探究。一是缺少對國家政策導(dǎo)向、區(qū)域發(fā)展趨向的系統(tǒng)分析，并在現(xiàn)實(shí)需求調(diào)研時(shí)忽視了企業(yè)選取的代表性與廣泛性，加上部分調(diào)研方案存在設(shè)計(jì)缺憾或調(diào)研人員未能真正深入企業(yè)，最終因所掌握的信息不足對人才培養(yǎng)市場與技術(shù)發(fā)展難以作出最為精確的定位，而教育在人才培養(yǎng)過程中又存在時(shí)滯性，極有可能產(chǎn)生“畢業(yè)即失業(yè)”的現(xiàn)象。二是對前期調(diào)研的理解較為片面，目前高職院校普遍開展的是人才使用市場調(diào)研，而忽略了青年學(xué)生就業(yè)意向的時(shí)代特征探究，所設(shè)置的首選崗位、遷移崗位與發(fā)展崗位并未顧及學(xué)生的未來就業(yè)意愿，特別在實(shí)習(xí)中、畢業(yè)季很容易讓部分學(xué)生所懷揣的夢想破滅。三是普遍缺乏大數(shù)據(jù)的挖掘意識(shí)，未能利用畢業(yè)生跟蹤調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃的科學(xué)性與合理性的重新審視，甚至有的高職院校在目標(biāo)定位、人才規(guī)格與課程設(shè)置等方面長期與企業(yè)用人需求、學(xué)生就業(yè)意愿不相符。四是未能對師資、實(shí)訓(xùn)場所等校內(nèi)資源的整體盤活與校外資源的拓展利用情況作出準(zhǔn)確預(yù)估，往往對資源的現(xiàn)有存量、可挖潛力與發(fā)展可能心中無數(shù)，進(jìn)而導(dǎo)致實(shí)施過程中出現(xiàn)資源過?；虿蛔?。調(diào)研缺失可謂源頭性缺失的重要起因，最先引爆的必將是培養(yǎng)目標(biāo)錯(cuò)位、人才規(guī)格失位，進(jìn)而導(dǎo)致課程體系建構(gòu)意義的完全缺失或部分缺失。

3.見地局限撼動(dòng)了校外企業(yè)專家的地位

邀請校外企業(yè)專家參與教學(xué)計(jì)劃論證是國內(nèi)高職院校的通行做法，但實(shí)際效果差強(qiáng)人意，因?yàn)樗麄冎械慕^大多數(shù)只有自己所從事領(lǐng)域某個(gè)方面的見地，很少有專家能基于整個(gè)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)背景形成獨(dú)到見解。加之大多數(shù)校外企業(yè)專家對高職院校的教育教學(xué)過程不熟悉，他們抽空參與靠的是自己直觀感覺的臨場發(fā)揮，并多以反映企業(yè)一線的實(shí)際情況為主，普遍缺乏內(nèi)在規(guī)律性的總結(jié)，雖對教學(xué)計(jì)劃制訂缺乏實(shí)質(zhì)性影響，但能給悟性較好的制訂者以一定的思維拓展。久而久之，邀請校外企業(yè)專家就成為教學(xué)計(jì)劃制訂中的一個(gè)“象征”環(huán)節(jié)，各高職院校專業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)的實(shí)際運(yùn)行狀態(tài)就是明證。

4.站位不高拉低了教學(xué)實(shí)施的整體高度

目前，缺少國家層面的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)計(jì)劃的制訂基本由各高職院校自主制訂，加上現(xiàn)實(shí)條件所限與科技發(fā)展迅速，舉一校之力也難以對人才的未來走向作出最為精確的預(yù)估，而且在系統(tǒng)回答“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“培養(yǎng)成怎樣”時(shí)會(huì)遇到對職業(yè)成長規(guī)律的把握不足，進(jìn)而在培養(yǎng)目標(biāo)、人才規(guī)格、課程內(nèi)容、實(shí)踐環(huán)節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)建構(gòu)時(shí)易形成認(rèn)知缺位，最終在課程（環(huán)節(jié)）設(shè)置時(shí)極有可能出現(xiàn)與國家產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨向與企業(yè)發(fā)展需求不相符的情況，在課程（環(huán)

注： 不少高職院校往往將教學(xué)計(jì)劃稱為“人才培養(yǎng)方案”，但筆者認(rèn)為過于寬泛，仍以為教學(xué)計(jì)劃較為貼切。節(jié)）內(nèi)容之間進(jìn)行系統(tǒng)整合與優(yōu)化時(shí)還會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容重復(fù)交叉、先修課程與后續(xù)課程開設(shè)“錯(cuò)位”等情況。有的教學(xué)計(jì)劃為了保證每學(xué)期“人人有課上”而忽視開設(shè)課程（環(huán)節(jié)）的應(yīng)有規(guī)律，甚至直接按本系教師可承受的教學(xué)工作量進(jìn)行具體課程的開設(shè)；有的教學(xué)計(jì)劃還會(huì)因?yàn)椤皩I(yè)情節(jié)”過重而忽視基本素養(yǎng)的培養(yǎng)與人文情懷的熏陶，一度曾有對“兩課”、體育、數(shù)學(xué)等課程進(jìn)行簡單削減或偏向削減的情況出現(xiàn)①參見丁金昌、童衛(wèi)軍、梁耀相等《以行業(yè)和民營企業(yè)為依托的高職“三個(gè)合一”實(shí)踐教學(xué)體系創(chuàng)建與實(shí)踐》（榮獲2009年國家級教學(xué)成果二等獎(jiǎng)）。。

5.制度失位降低了管理帶來的現(xiàn)實(shí)影響力

不少高職院校所建立的管理體系缺乏應(yīng)有的嚴(yán)密性、規(guī)范性，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)計(jì)劃制訂與審核過程常常形同虛設(shè)。一是未賦予專職管理人員必須進(jìn)行內(nèi)涵解讀與過程指導(dǎo)的職責(zé)，因而將本該進(jìn)行的內(nèi)涵管理弱化為程式管理，專職管理人員也就相應(yīng)少了理應(yīng)成為專家的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。二是缺少對前期調(diào)研、體系建構(gòu)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的必要監(jiān)控，難以進(jìn)行調(diào)研過程、調(diào)研內(nèi)容的深究，很難對課程（環(huán)節(jié)）體系建構(gòu)的科學(xué)性、合理性作出準(zhǔn)確預(yù)估，久而久之自然成為無人問津的“象征性”環(huán)節(jié)。三是教學(xué)計(jì)劃的審批過程往往流于形式，教學(xué)系很少開展專題論證，院校層面也缺乏必要的專題審定環(huán)節(jié)，教學(xué)計(jì)劃基本停留在專業(yè)教研室主任的認(rèn)知水準(zhǔn)，最多吸納了部分系主任的些許意見。四是大多高職院校不僅缺乏教學(xué)計(jì)劃制訂質(zhì)量的責(zé)任追究制度，而且還缺乏管理大數(shù)據(jù)反哺教學(xué)計(jì)劃制訂的現(xiàn)代意識(shí)，最后蛻變?yōu)榉细袷揭?guī)范、附上相關(guān)材料就算完成。

6.認(rèn)知偏差埋下教學(xué)實(shí)施日后的執(zhí)行隱患

不少高職院校對教學(xué)計(jì)劃未能提升到學(xué)校與學(xué)生之間必須共同堅(jiān)守的要約高度來認(rèn)識(shí)，進(jìn)而助長了制訂過程中的隨意性與盲目性。一是為追求所謂的創(chuàng)新性，刻意設(shè)置部分國內(nèi)很少有高職院校開設(shè)、當(dāng)?shù)匾埠苌儆腥松孀愕恼n程，可一經(jīng)實(shí)施大多會(huì)通過更換課程化解現(xiàn)實(shí)困難，因而開設(shè)課程似乎成為一種“噱頭”。二是為刻意凸顯教學(xué)改革力度，人為地將若干門跨度較大的課程硬湊在一起，并將教學(xué)任務(wù)下達(dá)給不一定有能力承擔(dān)但工作量不夠飽滿的教師（尤其是新教師），或者由幾位教師簡單組合后一起完成。三是單純出于學(xué)生就業(yè)考慮，開設(shè)與原有專業(yè)缺少關(guān)聯(lián)且沒有先修課程支撐的孤立課程，學(xué)生實(shí)際可接受程度自然不難掂量。四是實(shí)踐環(huán)節(jié)超越高職院校現(xiàn)有資源的建設(shè)速度及校外資源的可拓展程度，最終無法保障相關(guān)實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)或?qū)嵙?xí)環(huán)節(jié)的實(shí)施。五是普遍建構(gòu)了第一課堂的課程體系，而對第二、三、四課堂未能進(jìn)行具體籌劃，致使課堂教學(xué)與課外訓(xùn)練、社會(huì)實(shí)踐等難以成為一個(gè)完整整體，進(jìn)而削弱了第一、二、三、四課堂的整體實(shí)施成效。

二、監(jiān)管性失位：降低了教學(xué)計(jì)劃實(shí)施的整體成效

教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行過程是將“教學(xué)藍(lán)圖”實(shí)化為具體教學(xué)行動(dòng)的過程，其實(shí)施成效不僅與課程（環(huán)節(jié)）開出率有關(guān)，而且還受課程（環(huán)節(jié)）實(shí)際開設(shè)效果影響，如果出現(xiàn)監(jiān)管性失位勢必導(dǎo)致整體成效下降。

1.規(guī)范缺失難以對教學(xué)計(jì)劃調(diào)整作出有效約束

目前，各高職院校所制訂的教學(xué)計(jì)劃實(shí)施意見大多過于籠統(tǒng)，往往可從不同角度作出N種解釋。諸如制訂單位常常會(huì)以科學(xué)技術(shù)發(fā)展日新月異、當(dāng)時(shí)受客觀條件限制難免考慮不周等“看似充足”的理由要求調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，有的甚至到了每學(xué)期都要調(diào)整的地步，因而教學(xué)計(jì)劃制訂就成了教學(xué)管理中的一個(gè)“虛設(shè)”環(huán)節(jié)：為了向上級部門申報(bào)新專業(yè)或應(yīng)付學(xué)校對部門的年度考核，或者為了在上級主管部門檢查、校際交流時(shí)出示印刷精美、裝幀考究的計(jì)劃匯編。教學(xué)計(jì)劃的頻繁變動(dòng)，最為直接的影響是引發(fā)教材征訂、師資落實(shí)的無序性，最為久遠(yuǎn)則會(huì)波及制度執(zhí)行嚴(yán)肅性的缺失與良好工作氛圍的破壞，致使不少制訂者早在教學(xué)計(jì)劃制訂之初就有了日后可修訂的心理預(yù)期而不加重視，管理人員也在長期的工作實(shí)踐中慢慢接受這個(gè)“事實(shí)”，推而廣之在其他管理中也會(huì)“照此辦理”，更何況大家早已在各級各類檢查、評估中掌握了一定的“事后包裝”技巧，因而對部分高職院校而言教學(xué)計(jì)劃的制訂與執(zhí)行始終處于一個(gè)管理“怪圈”之中。

2.監(jiān)管缺位難以讓嚴(yán)格執(zhí)行成為管理現(xiàn)實(shí)

課程或環(huán)節(jié)最終必定通過教師加以具體實(shí)施，教材是輔助教學(xué)的重要載體，實(shí)踐環(huán)節(jié)則是職業(yè)性的保障，但目前在教學(xué)計(jì)劃的具體執(zhí)行中存在問題多多。在教師選擇上，有的高職院校實(shí)行院系二級管理且實(shí)行教學(xué)經(jīng)費(fèi)包干，教學(xué)系為最大程度地降低教學(xué)成本而頻出“怪招”，諸如刻意調(diào)低班級周課時(shí)數(shù)、將適宜開小課的課程變?yōu)殚_大課、自己少儲(chǔ)備教師多聘請校外低職稱教師等，有的甚至還忽略了對授課教師資質(zhì)的確認(rèn)；在教材選取上，有的高職院校由于每個(gè)學(xué)期都在調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，通常會(huì)在手忙腳亂中完成教材征訂，并且省去了教材征訂前的評估工作，為部分教師長期選用自編教材、人情教材提供較為充足的空間；在校內(nèi)實(shí)訓(xùn)上，不少高職院校受師資所限，實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)往往是教師在保證其他班級正常授課的同時(shí)兼顧的，而且教師指導(dǎo)學(xué)生的數(shù)量常常會(huì)超出正常的設(shè)定范圍，最終在降低對每位學(xué)生指導(dǎo)度中完成實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)；在實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)上，不少高職院校采用“放羊式”，通過讓學(xué)生自找實(shí)習(xí)單位等方式降低實(shí)施難度與教學(xué)成本，實(shí)習(xí)結(jié)束只需提供相關(guān)資料與單位證明即可；在畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）環(huán)節(jié)上，教師對學(xué)生的指導(dǎo)有時(shí)會(huì)借助現(xiàn)代通信（網(wǎng)絡(luò)）工具完成，甚至工科專業(yè)畢業(yè)設(shè)計(jì)也轉(zhuǎn)向畢業(yè)論文，而且論文題目往往較為宏觀，這為學(xué)生“有效利用”網(wǎng)絡(luò)資源、降低完成難度提供便利。

3.現(xiàn)實(shí)局限難以為教學(xué)計(jì)劃實(shí)施提供良好基礎(chǔ)

高職院校在設(shè)施、師資、管理等必備教學(xué)條件上存在的諸多不足降低了教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行的有效性。一是不少高職院校雖加大了教學(xué)設(shè)施的投入，但在具體建設(shè)過程中缺乏高職教育“工學(xué)結(jié)合”理念的融入，有的建成后仍難于滿足學(xué)中做、做中學(xué)、探中學(xué)等教學(xué)需要，只是徒增校內(nèi)生均設(shè)備值而已。二是高職新教師大多從學(xué)校到學(xué)校，其先期經(jīng)驗(yàn)多是求學(xué)期間教師所留印象，說到課程首先想到的是如何進(jìn)行課堂教學(xué)，如何教給學(xué)生大而全、廣而博的知識(shí)，忽視了高職學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)、智能特點(diǎn)及高職對實(shí)踐的特殊要求，尤其在給學(xué)生傳授技能時(shí)易露怯，因?yàn)樗麄內(nèi)狈σ痪€企業(yè)（單位）實(shí)踐[1]，很多需要教給學(xué)生的技能或許自己也不會(huì)或知之甚少，導(dǎo)致教學(xué)效果與教學(xué)預(yù)期相差甚遠(yuǎn)。三是實(shí)行聘任制在某種意義上有助于調(diào)動(dòng)工作積極性，但教務(wù)管理的特殊性對管理人員提出了較高要求，有的高職院校教務(wù)工作人員頻繁變動(dòng)，或者將教學(xué)一線轉(zhuǎn)崗的富余教師轉(zhuǎn)入，由于缺少必要的工作經(jīng)歷、應(yīng)有的經(jīng)驗(yàn)積累、必要的知識(shí)儲(chǔ)備及必備的管理威望，有時(shí)教學(xué)計(jì)劃真正落地也將成為一種奢望。

4.狹隘的部門觀念無形增加教學(xué)計(jì)劃實(shí)施難度

教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行過程需要多部門協(xié)作，但在具體運(yùn)作中易產(chǎn)生較為狹隘的工作觀念。諸如將教學(xué)簡單理解為教務(wù)部門、系部與教師的事，而有關(guān)學(xué)生則被認(rèn)為是學(xué)生管理部門、輔導(dǎo)員與班主任的事，實(shí)際上割裂了事物內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。就教學(xué)而言，必須先由人事部門引進(jìn)足夠的師資、后勤部門建成必備的教學(xué)設(shè)施，教務(wù)部門才有可能進(jìn)行教學(xué)任務(wù)、教學(xué)資源的具體協(xié)調(diào)，而教師聘任、教材征訂與日常管理等還需教學(xué)系（部）來完成，教學(xué)內(nèi)容還得由一個(gè)個(gè)具體的教師來傳授，其中自然離不開圖書信息部門為教學(xué)與研究提供必備的圖書資料與網(wǎng)絡(luò)資源，同時(shí)也離不開教學(xué)監(jiān)控部門的實(shí)時(shí)跟蹤、動(dòng)態(tài)預(yù)警所作的實(shí)施保障；至于招生就業(yè)部門所做的生源情況與就業(yè)動(dòng)向分析，對后續(xù)教學(xué)計(jì)劃的完善同樣極具參考價(jià)值，只不過潛藏在隱性服務(wù)之中。就學(xué)生而言，學(xué)生管理部門、輔導(dǎo)員與班主任誠然是學(xué)生管理工作的主力軍，而教師作為具體教學(xué)的實(shí)施者，在授業(yè)、解惑的同時(shí)還肩負(fù)著重大的育人責(zé)任—傳道，教師在課堂上只負(fù)責(zé)教內(nèi)容而不需要管學(xué)生的論調(diào)是極其偏面的。

5.管理信息未能在后續(xù)反思中得以有效利用

目前，不少高職院校缺少對管理信息的深度利用，不僅尚未挖掘其潛藏的內(nèi)在價(jià)值用于對教學(xué)計(jì)劃的綜合考量，諸如專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是否明確，人才培養(yǎng)規(guī)格是否清晰，畢業(yè)要求是否合理，職業(yè)能力分解是否得當(dāng)，能力培養(yǎng)與環(huán)節(jié)設(shè)置是否匹配，通識(shí)課、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課的內(nèi)容是否合理，構(gòu)成比例是否適當(dāng)?shù)葐栴}，即使考量也很少對結(jié)果加以深究，形成諸如如何進(jìn)行前期調(diào)研與畢業(yè)生跟蹤調(diào)查方能為方案的具體制訂提供最為充足的素材，如何才能將課程或環(huán)節(jié)的設(shè)置與職業(yè)能力培養(yǎng)、人才規(guī)格定位、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等有機(jī)地融為一體，如何才能將課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外的教學(xué)資源得以整合優(yōu)化，如何才能將實(shí)施弊端解決在教學(xué)計(jì)劃制訂過程之中，如何利用教學(xué)信息才能提高部門之間工作協(xié)調(diào)的有效性等管理命題。究其原因，管理人員除缺乏信息利用意識(shí)外，還對信息利用工具略顯生疏，加上傳統(tǒng)的管理慣性使然，信息利用仍是不少高職院校的現(xiàn)實(shí)短板。

三、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)：建立教學(xué)計(jì)劃監(jiān)管運(yùn)作新模式

高職人才培養(yǎng)涉及眾多環(huán)節(jié)，從90%×90%×90%×90%×90%=59%的數(shù)學(xué)題中即可得到啟迪：每一環(huán)節(jié)的些許缺失所產(chǎn)生的小小量變終將引發(fā)質(zhì)變。因此，必須正視從教學(xué)計(jì)劃制訂到執(zhí)行過程每一環(huán)節(jié)所產(chǎn)生的缺失，以問題為導(dǎo)向進(jìn)行管理思維的創(chuàng)新與管理路徑的突破，通過建立教學(xué)計(jì)劃監(jiān)管運(yùn)作新模式，將源頭性缺失、監(jiān)管性失位化解于無形。

1.提高站位，全面提升對教學(xué)計(jì)劃的整體駕馭能力

教學(xué)計(jì)劃制訂質(zhì)量和執(zhí)行成效與制訂者、管理者和實(shí)施者的認(rèn)知高度密不可分，每一個(gè)層面的內(nèi)在格局都將決定其執(zhí)行高度，因而必須樹立人才資源是第一資源的意識(shí)，優(yōu)先通過“培引并舉”等方式提升專業(yè)負(fù)責(zé)人、教師與管理人員的整體格局。一是積極創(chuàng)造條件進(jìn)行教研室主任與專業(yè)帶頭人資源的有效整合，建立合二為一的專業(yè)負(fù)責(zé)人負(fù)責(zé)制與相應(yīng)的培養(yǎng)激勵(lì)機(jī)制，尤其應(yīng)在外出學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研討、校際交流等方面給以政策傾斜，在教學(xué)工作量方面予以適度限制，并在加大崗位津貼發(fā)放力度的同時(shí)引入績效考核制度，促使專業(yè)負(fù)責(zé)人把主要精力用到專業(yè)建設(shè)與日常管理上，自樹教學(xué)與管理威望，引領(lǐng)專業(yè)良性發(fā)展。二是建立教師繼續(xù)教育學(xué)分制與新老教師結(jié)對幫扶制，積極為教師創(chuàng)設(shè)外出學(xué)習(xí)、專題培養(yǎng)、專項(xiàng)研討、校本培訓(xùn)、企業(yè)鍛煉、教學(xué)工作坊與同伴互助等有效載體，盡力為教師提供與自身需要相適宜的提升方式，切實(shí)增強(qiáng)教師的整體教學(xué)實(shí)施能力，并通過與教師商定教學(xué)方向、做好職業(yè)規(guī)劃等方式，促使教師集聚主要精力提升專業(yè)影響力。三是建立管理人員專項(xiàng)工作責(zé)任制，賦予其政策解讀、過程指導(dǎo)等職責(zé)，自覺形成研讀文件、挖掘數(shù)據(jù)、研究問題等職業(yè)習(xí)慣，逐步將自己培養(yǎng)成教學(xué)管理專家，盡快改變管理人員大多只負(fù)責(zé)簡單“收發(fā)”的負(fù)面形象。

2.整合資源，有效彌補(bǔ)教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行中的現(xiàn)實(shí)缺憾

教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施離不開人力資源、教學(xué)設(shè)施與校外基地等教學(xué)資源保障，倘若出現(xiàn)任何一項(xiàng)資源缺失，美好的教學(xué)“藍(lán)圖”終將化為泡影，因而在教學(xué)計(jì)劃制訂之時(shí)就必須用前瞻視野預(yù)估資源潛力與實(shí)現(xiàn)可能。一是引入專業(yè)集群發(fā)展的思想建好專業(yè)群[2]，結(jié)合區(qū)域產(chǎn)業(yè)需求、按照專業(yè)群的整體構(gòu)想開設(shè)相關(guān)專業(yè)，充分挖掘現(xiàn)有師資、設(shè)備設(shè)施等的最大化利用價(jià)值，主動(dòng)為區(qū)域發(fā)展提供技術(shù)與人才的集成配套供給，形成更大的專業(yè)影響力與社會(huì)對接度。二是充分正視人才培養(yǎng)過程中的共性需求與個(gè)性差異，按學(xué)生的已有基礎(chǔ)與發(fā)展訴求進(jìn)行分層培養(yǎng)[3]，努力創(chuàng)造“人人出彩”的育人氛圍。三是突破傳統(tǒng)思維局限，將第二、三、四課堂與第一課堂構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，并通過建立相應(yīng)的項(xiàng)目選擇“菜單”等方式[4]，最大限度地發(fā)揮課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、線上線下整體集成效應(yīng)。四是依據(jù)專業(yè)發(fā)展的基本態(tài)勢提前做好師資量的儲(chǔ)備與質(zhì)的提升。一方面通過“引轉(zhuǎn)并舉”等方式挖掘校內(nèi)教師的教學(xué)潛力，按照共商、共享的原則打通教學(xué)單位之間的外在界線；另一方面按照“不求所有，但求所用”的原則建立外聘兼職教師人才庫，通過優(yōu)課優(yōu)價(jià)、彈性教學(xué)等方式吸引政行企專家、企業(yè)骨干來校兼課，進(jìn)而形成內(nèi)外結(jié)合、優(yōu)勢互補(bǔ)、相對穩(wěn)固的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。五是用較為先進(jìn)的理念指導(dǎo)校內(nèi)實(shí)訓(xùn)設(shè)施建設(shè)，不僅要按照學(xué)校一盤棋的思想共商、共建、共享校內(nèi)教學(xué)資源，而且要與行企共建融“教師鍛煉—學(xué)生實(shí)踐—服務(wù)企業(yè)”于一體、能實(shí)現(xiàn)多系共享與校企良性互動(dòng)的校外實(shí)訓(xùn)基地，進(jìn)而為開展技術(shù)技能訓(xùn)練、進(jìn)行職業(yè)氛圍熏陶提供保障，為師生了解企業(yè)需求、校企協(xié)作研發(fā)提供基地。六是建立融“決策—執(zhí)行—監(jiān)督評估—教學(xué)資源保障—教學(xué)信息反饋—宣傳激勵(lì)—教學(xué)仲裁”七大子系統(tǒng)構(gòu)成的教學(xué)質(zhì)量保證體系①參見梁耀相《高職“三三”教學(xué)督導(dǎo)體系的構(gòu)建與實(shí)踐》（榮獲2014年浙江省高等教育教學(xué)成果二等獎(jiǎng)）。，培育全員、全過程、全方位的“三全”質(zhì)量文化，明晰各部門的具體職責(zé)，引入監(jiān)控激勵(lì)機(jī)制，切實(shí)提升部門之間的協(xié)作度、員工參與的自覺性與工作推進(jìn)的有效度，進(jìn)而營造“教學(xué)質(zhì)量事關(guān)人人”的良好氛圍。

3.優(yōu)化流程，充分挖掘教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行中的實(shí)施成效

教學(xué)計(jì)劃的制訂與執(zhí)行是一個(gè)環(huán)節(jié)眾多的過程，而每一環(huán)節(jié)又有一定的內(nèi)在規(guī)律可循，規(guī)范運(yùn)行流程不僅是管理智慧的體現(xiàn)，更是被實(shí)踐證明了的降低過程缺失最為有效的辦法。

教學(xué)計(jì)劃的制訂。教學(xué)計(jì)劃是學(xué)校、學(xué)生雙方共同達(dá)成的執(zhí)行要約，其科學(xué)性、合理性與可執(zhí)行性直接影響人才培養(yǎng)的最終質(zhì)量，運(yùn)作規(guī)范是降低過程缺失最為有效的技術(shù)保障。一是教務(wù)管理專員每年應(yīng)定期進(jìn)行規(guī)范解讀、不定期進(jìn)行過程輔導(dǎo)，進(jìn)而確保教學(xué)計(jì)劃制訂者對制訂要求有較為全面深入的理解。二是由專業(yè)負(fù)責(zé)人領(lǐng)銜制訂、專業(yè)教師共同參與，明晰工作進(jìn)程與質(zhì)量要求，并以系為單位統(tǒng)一劃定專業(yè)調(diào)研、體系建構(gòu)的專項(xiàng)抽檢時(shí)間。三是組織企業(yè)需求、產(chǎn)業(yè)政策調(diào)研與畢業(yè)生跟蹤數(shù)據(jù)分析，厘清產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)與職業(yè)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，弄清崗位群對人才培養(yǎng)的具體要求，結(jié)合區(qū)域產(chǎn)業(yè)特點(diǎn)與區(qū)域經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢，準(zhǔn)確進(jìn)行人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、人才規(guī)格確定，進(jìn)而明確畢業(yè)要求、細(xì)分職業(yè)能力，確定職業(yè)學(xué)識(shí)、職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)，并通過知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)的分解倒推課程（環(huán)節(jié)）結(jié)構(gòu)，在借鑒他人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成若干課程（環(huán)節(jié)）設(shè)置方案，融知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)于一體。四是組織骨干教師進(jìn)行專項(xiàng)研討，選優(yōu)去劣確定最優(yōu)方案，在征詢部分教師、企業(yè)專家意見基礎(chǔ)上進(jìn)行理性修改，向所在系遞交教學(xué)計(jì)劃樣稿。五是以系為單位進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃的初步審查并反饋修改意見，對符合制訂要求的由系按專業(yè)組織可行性、合理性的專項(xiàng)論證，并由專業(yè)負(fù)責(zé)人就制訂思路、調(diào)研情況、體系構(gòu)建、資源整合、制訂特色與不足等內(nèi)容進(jìn)行具體說明，在查驗(yàn)教學(xué)計(jì)劃文本與佐證材料基礎(chǔ)上再行提問。六是通過系級論證后由所在系統(tǒng)一遞交教務(wù)部門，組織校聘專家進(jìn)行學(xué)校層面合理性、合規(guī)性的驗(yàn)核，先由專業(yè)負(fù)責(zé)人進(jìn)行制訂依據(jù)、體系構(gòu)建、資源整合、編制特色與不足等內(nèi)容的匯報(bào)，查驗(yàn)方案文本與佐證材料后由校聘專家具體質(zhì)詢。七是通過校級驗(yàn)核的教學(xué)計(jì)劃遞交教學(xué)工作委員會(huì)審議并進(jìn)行投票表決，最終報(bào)校長辦公會(huì)議批準(zhǔn)執(zhí)行。

教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施。一個(gè)再好的教學(xué)計(jì)劃如果在執(zhí)行過程中大打折扣，前期的一切努力都成枉然，因而需要通過運(yùn)行規(guī)范約束過程管理行為、保障最終實(shí)施成效。一是建立公開透明的教學(xué)計(jì)劃調(diào)整流程，在具體實(shí)施時(shí)必須依規(guī)操作，并通過公開征詢相關(guān)師生意見、實(shí)行審批權(quán)限上移與責(zé)任追究等方式培育嚴(yán)格自律的執(zhí)行氛圍。二是建立教材選用、預(yù)訂、采購、供應(yīng)、發(fā)放要求與運(yùn)行規(guī)則，實(shí)行教材評價(jià)制度，限制教材的使用年限，鼓勵(lì)教師編寫校本教材、特色教材，特別是實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)教材。三是建立開課質(zhì)量保障制度。一方面進(jìn)行教師開課的資質(zhì)認(rèn)定，凡開新課、新開課的教師必須通過試講，并將企業(yè)鍛煉成效、隨堂評課結(jié)果一并作為綜合考量依據(jù)①參見梁耀相、金歡陽、楊振梅等《高職教師專業(yè)發(fā)展“四位一體”校本助推體系的建構(gòu)與實(shí)踐》（榮獲2016年浙江省高等教育教學(xué)成果一等獎(jiǎng)）。；另一方面建立教師教學(xué)負(fù)荷最高限額制度，除對教師的周課時(shí)與并行開課門數(shù)同時(shí)作出限制外，還應(yīng)對實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)的學(xué)生人數(shù)作出規(guī)定，對邊上課邊兼其他實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)的情況加以整改。四是建立實(shí)訓(xùn)資源使用報(bào)批制度與動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，重點(diǎn)保證理實(shí)一體化課程的教學(xué)，防止實(shí)踐份額不高的課程或教學(xué)時(shí)段擠占有限的實(shí)訓(xùn)設(shè)施，杜絕一課占到底、機(jī)房僅起顯示作用等現(xiàn)象的發(fā)生。五是建立教學(xué)計(jì)劃專項(xiàng)研討制度。一方面培育教師自我反思的職業(yè)習(xí)慣，不斷積累經(jīng)驗(yàn)、吸取教訓(xùn)；另一方面選取部分方案進(jìn)行分享，輔之以必要的專家點(diǎn)評以提升教師整體視野。

4.實(shí)施監(jiān)控，持續(xù)保障教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行中的過程質(zhì)量

教學(xué)計(jì)劃制訂與執(zhí)行過程勢必會(huì)遇到許多可控與不可控的因素，進(jìn)行動(dòng)態(tài)監(jiān)控是保障過程質(zhì)量最為直接、最為有效的辦法。一是建立教學(xué)計(jì)劃制訂質(zhì)量過程抽檢制度，并以調(diào)研狀況、目標(biāo)定位、人才規(guī)格、課程體系等為檢查重點(diǎn)，力爭從源頭加以保障。二是建立教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行環(huán)節(jié)的過程抽檢制度，并以方案執(zhí)行率、教師教學(xué)負(fù)荷、教材選擇合理性和實(shí)訓(xùn)設(shè)施利用率等為檢查重點(diǎn)，進(jìn)行檢查信息專項(xiàng)通報(bào)。三是建立教學(xué)過程教務(wù)巡查、督導(dǎo)評價(jià)的“雙軌”監(jiān)督制度，將督查的覆蓋面延伸至教學(xué)全過程，并融“動(dòng)態(tài)監(jiān)控—工作預(yù)防—實(shí)時(shí)糾偏”于一體。四是以智慧校園建設(shè)為載體建立信息共享網(wǎng)絡(luò)，通過對源頭數(shù)據(jù)的分析找出教學(xué)實(shí)施過程的疑難點(diǎn)、薄弱點(diǎn)，以問題為導(dǎo)向進(jìn)行集中攻關(guān)、計(jì)劃完善與管理改進(jìn)。五是建立專業(yè)培養(yǎng)方案的診斷與改進(jìn)機(jī)制[5]，引入PDCA質(zhì)量管理循環(huán)，通過螺旋上升助推教學(xué)計(jì)劃制訂與執(zhí)行質(zhì)量的全面提升。六是建立長效的運(yùn)行激勵(lì)機(jī)制，將教學(xué)計(jì)劃的制訂與執(zhí)行結(jié)果納入系部業(yè)績考核，并將考核結(jié)果與專業(yè)建設(shè)經(jīng)費(fèi)的劃撥、專業(yè)負(fù)責(zé)人職務(wù)津貼等掛鉤，以此增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)與團(tuán)隊(duì)意識(shí)。