王 怡，任 強(qiáng)

（淮北師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 淮北 235000）

閱讀教學(xué)在語文教學(xué)中有著舉足輕重的地位，并且在近幾年高考中現(xiàn)代文閱讀和古詩文閱讀占分接近總比分的一半，由此可見，閱讀仍然是語文高考命題的核心之一。毋容置疑閱讀教學(xué)也是值得每一位語文教師思考研究的重要內(nèi)容，但現(xiàn)如今隨著網(wǎng)絡(luò)的不斷興起和廣泛使用，“碎片化”的閱讀成為越來越多中學(xué)生閱讀的常態(tài)，學(xué)生在閱讀中獲取自己想知道的知識，缺少對文本細(xì)節(jié)的琢磨和對語言文字的咀嚼涵泳，更加別提對文本的深層辨證思考，學(xué)生的品味與鑒賞的閱讀能力不斷降低，“碎片化”閱讀讓學(xué)生對長篇純文本喪失興趣，對文本的理解僅僅停留在表面，對作者想表達(dá)主旨的探究也是淺嘗輒止，浮于表面；另外我國傳統(tǒng)教學(xué)模式是單篇教學(xué)，但在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中要求在7-9年級學(xué)會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，閱讀總量不少于260萬字，每學(xué)年閱讀兩三部名著[1]16。這些要求使得僅僅單篇教學(xué)是無法達(dá)到目標(biāo)的。因而在新課改的春風(fēng)吹拂下，群文閱讀備受廣大教育工作者的推崇。

群文閱讀教學(xué)是指“在較短單位時間內(nèi)，圍繞一個議題，選擇一系列文本進(jìn)行教與學(xué)的活動”[2]。群文閱讀是一種高效、便捷的閱讀方式，更是引領(lǐng)課改閱讀潮流的一種新趨勢。王君老師一直致力于思考和探索群文閱讀教學(xué)，她秉持著對“聯(lián)結(jié)”的渴望，在其探索過程中驚喜發(fā)現(xiàn)從來沒有孤獨的文本，各種文本之間的語言現(xiàn)象總在呼喚、在應(yīng)答并相互勾連，創(chuàng)新性地聚合了學(xué)生的閱讀文本，打開了群文閱讀的新局面，擴(kuò)大學(xué)生們的閱讀視域。王君老師致力于青春語文的研究，課堂上教學(xué)鼓勵學(xué)生靈性閱讀，并將這種思想注入于群文閱讀教學(xué)之中。本文以王君老師《語言暴力對人的傷害》群文閱讀為例[3]，探尋如何在課堂設(shè)計充滿生氣、如何在語言品味中落實思維訓(xùn)練以及如何內(nèi)外呼應(yīng)中展現(xiàn)靈動。

一、創(chuàng)設(shè)情境，角色扮演

王君老師《語言暴力對人的傷害》群文閱讀之所以成功，在于創(chuàng)設(shè)情境，針對課文中語言進(jìn)行角色扮演，抓住人物語言，“語中生情，語中顯理，語中照人”來品讀語言暴力的危害，反思自身的行為。

（一）角色扮演，激發(fā)趣味

現(xiàn)如今，閱讀教學(xué)的效率每況愈下，教師教得費力，學(xué)生學(xué)得沒勁，尤其是針對長文本的教學(xué)，如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，展現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，是要首先考慮的問題。 在群文的構(gòu)建上，看似是將好幾篇較長片段的文章里，采用角色扮演的方式，讓學(xué)生身臨其境，劉勰在《文心雕龍》寫到：“情以物遷，辭以情發(fā)。”[4]情境創(chuàng)設(shè)的確是讓學(xué)生情感在課堂活躍起來的一種手段，教師善于創(chuàng)造適宜的情境，是學(xué)好這篇課文的前提，也是學(xué)生獲得語言理解的媒介，老師將學(xué)生引入情境之中，有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

王君老師在《語言暴力對人的傷害》群文課中選取了《范進(jìn)中舉》《孔乙己》《竊讀記》三篇課文，課文篇幅普遍偏長，但王君老師采取情境中角色扮演的方式，讓學(xué)生分別扮演三篇課文之中的語言施暴者，并為了學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，用生動幽默的話語對學(xué)生循循善誘，并創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生產(chǎn)生代入感，引導(dǎo)學(xué)生活在角色里面，來深入體會人物形象。這種教學(xué)手段讓學(xué)生擁抱文本，親吻詞句來感受語言暴力的傷害，是真實的入情入景，激發(fā)了學(xué)生閱讀興趣。這也是對單一教學(xué)形式的創(chuàng)新，符合新課改要求，讓語文知識立體起來，讓課堂生動起來，讓學(xué)生的情緒飛揚(yáng)起來。

（二）揣摩心理，再現(xiàn)人物

在課堂上，王君老師讓學(xué)生置換身份，以胡屠夫的視角來提出“胡屠夫表情應(yīng)該是？”“語氣是什么樣的？”“會不會給范進(jìn)解釋的機(jī)會？”等一系列問題，讓學(xué)生理解人物，才可以更好理解課文語言。王君老師引導(dǎo)學(xué)生在讀之前揣摩人物心理方法，是絲絲入扣人物本身，啟發(fā)學(xué)生對如何進(jìn)行契合文本身份朗讀的思考。

師：現(xiàn)在我們要讀，小伙子就你啦，你現(xiàn)在醞釀情緒，你現(xiàn)在要穿越，你不是現(xiàn)在的翩翩謙謙君子了，看著你性格應(yīng)該挺好啊，你現(xiàn)在是個殺豬的屠戶，你理解這個職業(yè)嗎?每天都是白刀子進(jìn)紅刀子出，而且你現(xiàn)在的年齡應(yīng)該是50以上，你要演繹這段話，請問你表情是現(xiàn)在這樣溫潤如玉嗎？

學(xué)生：不是。

師：那應(yīng)該是什么表情應(yīng)該合適啊？

學(xué)生：氣憤，憤怒的表情 。

師：對的，氣憤的感覺，你會氣憤嗎？

學(xué)生：會。

師：我再問你，你在讀這段文字的時候，范進(jìn)和你對話，你在教訓(xùn)他，速度是快還是慢。

學(xué)生：速度快一點好。

師：你的感覺是完全正確的，那語調(diào)高好還是低好？

學(xué)生：哦，語調(diào)應(yīng)該下沉一些。

師：你為什么覺得要下沉一些呢？

生：因為胡屠夫在罵人。

師：罵別人就應(yīng)該下沉嗎？你見過罵人嗎？（笑），一看你生活經(jīng)驗缺乏哦，一般罵人都是吼叫，音調(diào)高，看來沒罵過人，我再問你，如果我是范進(jìn)，你的女婿，你在罵我的過程中，我不斷想解釋，你會讓我解釋嗎？

生：不會讓你解釋的。

師：對的，如果同學(xué)們想考北京電影學(xué)院，這些東西都想要自己判定揣摩，這其中是真正的語文能力。好，你帶著感覺來讀一讀這段對話。

再如，王君老師引導(dǎo)學(xué)生理解短衣幫對孔乙己進(jìn)行語言暴力的時候，是這樣做的。

師：如果說胡屠夫是千古一罵，那么這些短衣幫對孔乙己是什么，好，來，推薦一位同學(xué)來讀一讀。你來！你現(xiàn)在是短衣幫，想想你的境遇，生活很可憐，吃不飽穿不暖，但生活比孔乙己好些,要注意你代表的是一個群體，帶著感受來讀一讀這一段。

生讀

師：前面三句讀的很好，后面的有些溫柔了，你再試一試。

生再讀

師：還是缺少了一點痞味，找個女生來讀一讀。

二、思維語言交融，落實核心素養(yǎng)

蒙田說：“語言是一種工具，通過它我們的意愿和思想就得到交流，它是我們靈魂的解釋者?！闭Z言是人與人基本的交流媒介，無論是在解釋還是溝通過程中，語言都為雙方構(gòu)建了理解的橋梁。因而在閱讀教學(xué)中落實人關(guān)于語言的學(xué)習(xí)是必不可少的，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了核心素養(yǎng)，其中排在首位的就是語言建構(gòu)與運用，其基本要求是“掌握語言文字特點及其規(guī)律”[5]，并可以在具體的情境中進(jìn)行溝通與交流。

語言與思維相互依存，語言是思維的工具，思維始終離不開語言，王君老師在落實語言的建構(gòu)與運用的基礎(chǔ)上，大力提升和發(fā)展學(xué)生的思維。群文閱讀課以議題為引領(lǐng)，以文章為組構(gòu)，為讀者設(shè)置了一個系統(tǒng)思維培養(yǎng)需要的結(jié)構(gòu)化格局，在師生雙向互動的過程中鍛煉了思維，為思維插上了飛翔的翅膀。

（一）語言的精準(zhǔn)把握

王君老師的《語言暴力對人的傷害》這一節(jié)群文閱讀課真真切切落實到語言上來。王君利用在《范進(jìn)中舉》中胡屠夫怒罵范進(jìn)的暴戾的話語、在《孔乙己》中短衣幫嘲笑孔乙己戲謔語句和在《竊讀記》老板對我冷漠的言辭，從人物言語入手，引導(dǎo)學(xué)生理解人物 。為了更好地理解語言，王君老師提供了學(xué)習(xí)語言的支架，交給學(xué)生如何學(xué)習(xí)語言的路徑。

師：關(guān)于語言暴力的問題，是指說話傷人，今天我們以群文閱讀的方式，在范進(jìn)中舉中，有一段文字被稱為千古一罵，這里面有嚴(yán)重的語言暴力的描寫，是誰對誰的？

生：胡屠夫?qū)Ψ哆M(jìn)。

師：好，大家都知道??！我們來回顧這個故事（屏顯）

范進(jìn)

你是文學(xué)史上的大名人

不僅僅是因為你考了36年

才終于 終于金榜題名

還因為

中舉前

你挨的那千古一罵

中舉后

你受的那萬古一掌

成功的你

卻反而成為了最經(jīng)典的笑話

——王君《范進(jìn)中舉》課文點睛詩

師：課文點睛詩，如果你到了初三，你可以學(xué)習(xí)王君老師的這種概括一篇很長文章的寫法，如果這都可以寫出來，中考一點問題也沒有啊。我們現(xiàn)在來讀一讀，想讀的好的話，一是重音，一個是抑揚(yáng)頓挫，基本上讀完，我就知道我們班的語文水平如何了。

生讀 。

師：很好，最經(jīng)典的最字在你第一次讀就有有重讀意識，說明你的語言感受力是很好的。我們現(xiàn)在研究胡屠夫?qū)Ψ哆M(jìn)的語言暴力是什么形式表現(xiàn)出來的，在讀這個語段之前，我給大家一個工具，這個工具不僅是對小說有用，以后讀散文和說明文以及任何文體都有用。就是我們用語言的眼光來看這一段，看篇、看層、看點、看句、看詞、看意（生讀）

王君老師立足語文核心素養(yǎng)，在課堂上抓住語言，培養(yǎng)學(xué)生的語感，在課上王君老師鼓勵學(xué)生用語文人的眼光判斷胡屠夫怒罵范進(jìn)為什么會流傳為經(jīng)典，成為千古一罵。如《語言暴力對人的傷害》中，王君老師問學(xué)生“這段話能不能分層？”明確分層與說話人語勢有關(guān)聯(lián)，不分層更加凸顯胡屠夫罵人的滾滾氣勢；又問“胡屠夫說話都用什么句式”，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)他說話中常出現(xiàn)感嘆號，看出胡屠夫處于憤怒狀態(tài)，在此基礎(chǔ)上遷移拓展到現(xiàn)實生活中，涵養(yǎng)高的人一般用陳述句，并用句號結(jié)尾，與胡屠夫形成鮮明的對比，讓學(xué)生印象深刻。教師將學(xué)生分析的總結(jié)為：

看篇：對話變?yōu)楠氉耘叵耆哉荚捳Z權(quán)。

看層：語氣迅疾無停頓不分層。

看點：感嘆號反問號居多。

看句：全是反問句和感嘆句。

看詞：“不”反復(fù)出現(xiàn)；污言穢語滾滾來。

看意：否定其成功；不合理比較；竭盡打擊諷刺之能事。

王君老師提供了學(xué)習(xí)語言的可行性路徑，正是印證了葉圣陶先生說的：讓學(xué)生“光記住些什么是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。必得把某些精要的東西化為自身的血肉，養(yǎng)成永久的習(xí)慣，終身以之，永遠(yuǎn)實踐，這才對于做人真有用處?！盵6]該路徑強(qiáng)化對語言現(xiàn)象的反思，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的用詞習(xí)慣，建構(gòu)起自己的用詞體系，打牢語言構(gòu)建的基礎(chǔ)，做到了教是為了不教。通過該路徑，學(xué)生學(xué)會自主語文學(xué)習(xí)，提高語感。

（二）思維的火花碰撞

在《語言暴力對人的傷害》課上，王君老師聚焦言語暴力的議題，定出主要線索貫穿文章，有序組織全文閱讀材料，并將不同語言暴力者高度概括為不同的類型，如把《范進(jìn)中舉》稱為千古一罵，里面的胡屠夫歸結(jié)為窮兇極惡型；《孔乙己》稱為千古一辱，里面的短衣幫歸納為調(diào)戲玩弄型；《竊讀記》歸結(jié)為面對弱者，冷漠不助型，并由此通過語言暴力而讓人喪生中的視頻引發(fā)學(xué)生思考，稱那些出口傷人的看客為幸災(zāi)樂禍型。四種不同類型的語言暴力者，看上去各不相同，但都給傷害之人內(nèi)心留下了難以磨滅的傷疤，通過多元解讀及歸納的方式，悟出了殊途但同歸，表達(dá)了語言暴力對人的危害，提升了學(xué)生系統(tǒng)性思維的整合，培養(yǎng)了學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)的能力。

同樣，在這節(jié)課中，批判性思維也有極大的彰顯,王君老師鼓勵學(xué)生仿效《范進(jìn)中舉》千古一罵，為《孔乙己》列一個標(biāo)題概括出來。學(xué)生集思廣益想出來：千古一嘲，千古一辱，千古一懟人，千古一戲……并在學(xué)生說出概括后，引導(dǎo)學(xué)生說出原因，讓學(xué)生明白知其然知其所以然，思維批判得更有力度。在課上最后一個環(huán)節(jié)，王君老師總結(jié)性提出了語言暴力背后的東西是什么，在學(xué)生踴躍探討中，展現(xiàn)了魯迅論國民性之奴隸性中所說：我覺得我們民族最缺乏的東西是誠與愛。再次升華議題主旨，推開了現(xiàn)象背后的大門，讓學(xué)生在多元解讀之中，拓展延伸，通過引領(lǐng)學(xué)生，通過對一組文本的橫向比較、縱向比較、內(nèi)容比較、形式比較、相同點比較等，發(fā)現(xiàn)各種相關(guān)聯(lián)的知識，觸發(fā)學(xué)生創(chuàng)意的思維火花，同中求異、異中求同、變中求新[7]。

在王君老師的群文閱讀課堂上，學(xué)生在多樣化文本的對比閱讀中思維沖浪，不同的閱讀主體由于自身素養(yǎng)的不同又會產(chǎn)生參差不齊的理解，在課堂上就會生發(fā)各種思想碰撞點燃的奇思妙想,產(chǎn)生令人稱奇的搖曳之美，思維和語言的有機(jī)融合是這堂課熠熠生輝之處。

三、靈性課堂，內(nèi)外呼應(yīng)

（一）靈透概括

王君老師的教學(xué)是一種借助語言文字探索生命中幸福之道的語言追求，她的課堂是靈動的，文本解讀是靈透的，學(xué)情應(yīng)變是靈敏的，思想教育是靈重的，整個課堂氛圍是愉悅和輕松的，在這個課堂氛圍中，從課內(nèi)延伸到課外，讓學(xué)生獲得生活的智慧。王君老師對于文本如何解讀的能力堪稱一流，把“語言暴力”的比較與探討，完全植根于文本和對經(jīng)典語段的品讀，而并不是流于形式的泛泛而談，這對群文閱讀教學(xué)有很大借鑒作用。王君老師還為每篇課文題上點睛詩。如《孔乙己》環(huán)節(jié)中寫道“最后粗暴地扒下你的長衫的，讓大家斷定你必死無疑的，不僅是你終生的考場失意，不僅是你無力謀生的窮困潦倒，不僅是丁舉人們的殘暴囂張，不僅是掌柜們的陰森冷漠，也是那群跟你一樣卑微的短衣幫過節(jié)般歡樂的口水和唾沫?！边@用極為凝練的語言來剖析課文，概括性的詩般語句，更是靈動課堂的展現(xiàn)。

（二）靈動交流

整堂課真正落實以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，不斷在反復(fù)追問中，引導(dǎo)師生對話，激發(fā)學(xué)生的靈感來進(jìn)行多元解讀，例如：

師：滿屏都是語言暴力，用我教給你的四字來命名，用這是語言暴力什么樣行為，最好有一句話的闡述，考試的時候既要有闡述也要有觀點的凝練。

生1：這是語言暴力的玩弄起哄型，本來跳樓的人在自己思想斗爭中，不會跳了，鮮活生命得以存留，而起哄者為了快樂去逼迫他們跳樓。

師：說一大段話很好，但是起哄更是形態(tài)行為的描繪，玩弄是本質(zhì)一種揭示，兩者聯(lián)合在一起不能形成很好的并列，好繼續(xù)。

生2：我覺得是圍觀起哄型

師：圍觀起哄還是對行為的描述，缺乏對他們心靈本質(zhì)的提煉，闡述很漂亮,小伙子你來說。

生3：冷漠看客型。

師：首先這位同學(xué)具備了心理工作者的素質(zhì)，很好揣摩人物心理。其次不足之處是看客與冷漠已經(jīng)是不夠，用詞還要再痛一些。哪位同學(xué)選個狠一點的。

生4：生命逝去的肇事者

師：很有意思，老師總結(jié)為幸災(zāi)樂禍型，不一定最好，特點是他們比前面人言語更加刻薄。來讀（屏顯）

課上老師通過教給學(xué)生方法的手段，引導(dǎo)學(xué)生概括小標(biāo)題，達(dá)到了知識的遷移。在評價上，王君老師一針見血指出學(xué)生回答亮點處與不足之處，課堂是有意義的建構(gòu)課堂。師生雙方協(xié)作會話如果沒有學(xué)生踴躍回答，課堂氣氛死氣沉沉，如果沒有教師的引導(dǎo)，所有的單篇就是散落的珍珠，無法建構(gòu)起完整的意義，是學(xué)生積極主動發(fā)散思維，是教師精妙引導(dǎo)，構(gòu)成了經(jīng)典佳課。

（三）靈重情感熏陶

《語言暴力對人的傷害》思想教育是很有魅力的，不是基于課文沉悶的說教，無論是概括語言暴力者類型對人傷害，還是文學(xué)味濃的點睛詩，都是富有人文情懷的，王君老師以言語暴力反省自身行為，把閱讀的視野從課內(nèi)拉到課外并祝愿嘴里不再生產(chǎn)暴力，只生長善良、悲憫、理解、同情……展現(xiàn)了文字需要認(rèn)真來品讀，語言要在反思中打磨，人生也需要靜下心來沉淀，達(dá)到了工具性與人文性的統(tǒng)一，落實了語文核心素養(yǎng)。

四、結(jié)語

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求：努力建設(shè)開放而有活力的課程[1]4。整堂課也展現(xiàn)了“開放”和“活力”，這是一節(jié)真實培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)和熏陶情感教人做人的有意義的群文閱讀課，能在課上踏文字之石，握語言之劍 ，緣思維之梯，登精神之峰。王君老師提到：群文的追求，體現(xiàn)了道家“一生二， 二生三， 三生萬物”的追求，它走向的是一種九九歸一的“和”“合”之大境界。這是群文閱讀追求的痕跡，也是追求的結(jié)果。在學(xué)習(xí)了王君老師的群文閱讀課《語言暴力對人的傷害》后，點燃了語文靈動的青春活力，學(xué)習(xí)到了多讀書，積累自身文化底蘊(yùn)，不拘囿于單篇閱讀教學(xué)，也不讓學(xué)生禁錮在無盡的題海之中，構(gòu)建有意義的群文閱讀現(xiàn)在正當(dāng)其時。