侯敏敏，任 強(qiáng)

（淮北師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 淮北 235000）

約翰·杜威是美國(guó)著名的教育家、哲學(xué)家，其教育理論不僅對(duì)美國(guó)乃至全世界都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，其教育理論奠定了現(xiàn)代教育的理論基礎(chǔ)。其主要的教育理論包括教育本質(zhì)論、教學(xué)論、兒童與教師論三個(gè)方面，而問(wèn)題解決教學(xué)思想存在于教學(xué)論之中。本文通過(guò)對(duì)杜威思維與教學(xué)思想的分析，論述其在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的具體運(yùn)用。

一、杜威問(wèn)題解決教學(xué)思想的內(nèi)涵

（一）問(wèn)題解決教學(xué)思想的緣起

杜威的問(wèn)題解決教學(xué)思想源于其教學(xué)論中的思維與教學(xué)中，在清楚其來(lái)源的同時(shí)需要清楚幾個(gè)概念。首先是反省思維。所謂的“反省思維”即“對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”[1]。通過(guò)該定義，可以概括出反省思維的特征是反復(fù)的、連續(xù)性的。同時(shí)通過(guò)對(duì)問(wèn)題反復(fù)地思考，可見(jiàn)反省思維是一種明智的學(xué)習(xí)方法，一種明智的經(jīng)驗(yàn)的方法。在反省思維的基礎(chǔ)上，杜威認(rèn)為任何的思維的兩端存在兩種情境，思維前的情境為疑難情境，也可以稱為反省前情境，思維后的情境為確定的情境，也可以被稱作是反省后的情境，前者設(shè)定需要解答的問(wèn)題，而后者是一種問(wèn)題解決后的滿足的經(jīng)驗(yàn)上的結(jié)果。而思維就在這兩端進(jìn)行。在該理論的基礎(chǔ)上，杜威提出思維的五種形態(tài)：（1）暗示；（2）問(wèn)題；（3）臆說(shuō)；（4）推理；（5）試證。[2]對(duì)于該五種形態(tài)也可以理解為：（1）首先存在一個(gè)疑難情境；（2）確定疑難后，可以從疑難中提出問(wèn)題；（3）通過(guò)觀察、心智活動(dòng)以及搜集事實(shí)材料，提出解決疑難的各種假設(shè)；（4）通過(guò)各種假設(shè)來(lái)進(jìn)行推斷到底哪種假設(shè)可以解決問(wèn)題；（5）用行動(dòng)來(lái)進(jìn)行檢驗(yàn)。[3]

（二）問(wèn)題解決教學(xué)思想的內(nèi)涵

杜威將思維的五種形態(tài)遷移到教師的教學(xué)當(dāng)中來(lái)，問(wèn)題解決教學(xué)思想由此產(chǎn)生，分為五種階段，具體分為：（1）教師給兒童準(zhǔn)備一個(gè)真實(shí)的情境；（2）在這個(gè)情境中能產(chǎn)生真實(shí)的問(wèn)題，作為思維的刺激物；（3）從資料的占有和必須的觀察中產(chǎn)生對(duì)解決疑難問(wèn)題的思考與假設(shè)；（4）兒童自己負(fù)責(zé)對(duì)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)；（5）兒童通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢測(cè)他的觀察是否有效。

用筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)的一節(jié)公開(kāi)課為例。該老師是一名安徽x小學(xué)老師，其公開(kāi)課是在江蘇省y小學(xué)進(jìn)行的，教學(xué)內(nèi)容為“我來(lái)編童話”，在該節(jié)課的開(kāi)始，老師以一封求助信來(lái)導(dǎo)入，其書(shū)信的具體內(nèi)容為：你們好，我們是x小學(xué)三年級(jí)的學(xué)生，很高興認(rèn)識(shí)你們。聽(tīng)說(shuō)你們特別愛(ài)讀書(shū)，而且讀了很多的童話故事。童話大王說(shuō)讀過(guò)很多童話的人就能編出精彩的童話故事。我們現(xiàn)在只想出了故事的開(kāi)頭，你們能幫我們把這個(gè)童話故事編出來(lái)嗎？謝謝你們！通過(guò)書(shū)信展示為y小學(xué)的同學(xué)們創(chuàng)設(shè)了一個(gè)需要幫助的問(wèn)題情境，其后，教師展現(xiàn)了故事的開(kāi)頭“很久以前，森林王國(guó)里住著很多居民，其中有一只蝴蝶。有一天她在小河邊孤獨(dú)地飛著，她遇見(jiàn)了……”這個(gè)問(wèn)題的展示成為學(xué)生思維的刺激物，該階段學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的解決還存在問(wèn)題，不知從何下手。接下來(lái)教師通過(guò)課文《在牛肚子里旅行》的資料梳理，使學(xué)生通過(guò)對(duì)該課文的觀察產(chǎn)生“自己編童話的應(yīng)如何假設(shè)”的思考。其后學(xué)生們提出自己的假設(shè)“一只孤獨(dú)的小蝴蝶會(huì)在河邊遇到另一只孤獨(dú)的蝴蝶”“一只在河邊孤獨(dú)飛著的小蝴蝶會(huì)遇到獅子”……等假設(shè)，并且以童話的形式展現(xiàn)出來(lái)。教師展示評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的童話進(jìn)行評(píng)價(jià)：（1）書(shū)寫(xiě)認(rèn)不認(rèn)真；（2）語(yǔ)句是否通順；（3）是否有自己的想象，以積極評(píng)價(jià)為主。該教師通過(guò)一節(jié)簡(jiǎn)單的公開(kāi)課為大家展示了杜威的問(wèn)題解決教學(xué)思想在真實(shí)的語(yǔ)文課堂的呈現(xiàn)。

杜威認(rèn)為反省思維的五步，它并不是依據(jù)固定的順序出現(xiàn)的，而且在復(fù)雜的思維過(guò)程中，“五”并不是一個(gè)固定不變的數(shù)字，而是根據(jù)教師的具體的課堂教學(xué)進(jìn)行具體調(diào)控的。

二、當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)存在的問(wèn)題

現(xiàn)階段的語(yǔ)文教學(xué)仍然存在若干問(wèn)題，表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

（一）教師仍是課堂的“主宰者”，“生本”仍未回歸

隨著時(shí)代的發(fā)展，我國(guó)教育開(kāi)始提倡由教師的“一言堂”向“生本”課堂的回歸。其本質(zhì)而言是鍛煉學(xué)生的一種好的教學(xué)形式，但是，在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中，教師仍是課堂的“主宰者”。教師是知識(shí)的占有者、課程內(nèi)容的把控者、教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的引導(dǎo)者，其特殊性通過(guò)課堂的“主宰”得以展現(xiàn)。現(xiàn)階段“教師講，學(xué)生聽(tīng)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式仍然占據(jù)語(yǔ)文課堂的主導(dǎo)地位。歸其原因，分為兩個(gè)方面。首先，傳統(tǒng)教學(xué)模式在教師的頭腦中根深蒂固。由于語(yǔ)文課堂教學(xué)一直是“教師講，學(xué)生聽(tīng)”的傳統(tǒng)模式，使得當(dāng)今即使有了小組合作探究環(huán)節(jié)的設(shè)置，也被一些傳統(tǒng)的教師所摒棄，他們更加習(xí)慣自己“主宰”課堂。對(duì)于一些相對(duì)年輕的語(yǔ)文教師而言，改變?cè)撃Ｊ揭噍^容易一點(diǎn)，但是對(duì)于年齡稍長(zhǎng)的教師而言，其教學(xué)模式已經(jīng)固定，他們很難進(jìn)行更多新的教學(xué)形式的嘗試。其二，“生本”課堂在現(xiàn)階段發(fā)展不成熟，易流于形式。筆者剛剛提及年齡稍長(zhǎng)的教師不愿改變自己的教學(xué)模式，而那些年輕的教師還是比較愿意嘗試新的改變。但是在改變的過(guò)程中，由于其接受的教育也是教師“一言堂”，所以他們對(duì)于學(xué)生質(zhì)疑，小組合作與探究等新的教學(xué)形式只有耳聞，沒(méi)有實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致在語(yǔ)文課堂的具體操作過(guò)程中，往往流于形式，并不能把握學(xué)生主體的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的本質(zhì)意義而極易再次回歸教師講、學(xué)生聽(tīng)的傳統(tǒng)模式。

（二）語(yǔ)文課堂的思維訓(xùn)練匱乏

現(xiàn)階段語(yǔ)文課堂還存在思維訓(xùn)練匱乏的問(wèn)題。在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂中對(duì)于思維訓(xùn)練幾乎沒(méi)有涉及。歸其原因，筆者認(rèn)為其學(xué)科的特殊性質(zhì)占有很大的原因。語(yǔ)文學(xué)科不像數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科有著嚴(yán)密的邏輯性，學(xué)生可以由一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題情境入手，在情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)行思考，提出解決問(wèn)題的假設(shè)，驗(yàn)證假設(shè)，解決問(wèn)題等一系列具體的步驟來(lái)進(jìn)行具體操作，而在語(yǔ)文課堂中，其更多的是一種理解學(xué)習(xí)，而非邏輯思維訓(xùn)練。同時(shí)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)點(diǎn)也更多的是理解記憶的內(nèi)容，而并沒(méi)有涉及太多的思維訓(xùn)練的內(nèi)容。所以導(dǎo)致語(yǔ)文課堂教學(xué)中學(xué)生的思維訓(xùn)練匱乏。

三、杜威的問(wèn)題解決教學(xué)思想對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的啟示

針對(duì)以上問(wèn)題，基于杜威的問(wèn)題解決教學(xué)思想，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有如下幾點(diǎn)啟示。

（一）給學(xué)生更大的主動(dòng)權(quán)，回歸“生本”課堂

在杜威的問(wèn)題解決教學(xué)中，學(xué)生的主動(dòng)權(quán)得到充分的彰顯，教師僅僅是課堂的“配角”，而學(xué)生作為“主角”。[4]給我們帶來(lái)的啟示為，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中給予學(xué)生更大的主動(dòng)權(quán)，改變教師“一言堂”的現(xiàn)狀。其對(duì)語(yǔ)文教師的要求是學(xué)會(huì)運(yùn)用新的語(yǔ)文教學(xué)形式，讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，給予學(xué)生更大的主動(dòng)權(quán)。通過(guò)學(xué)生質(zhì)疑，收集資料，小組合作探究，解決問(wèn)題等一系列過(guò)程，使得學(xué)生學(xué)會(huì)收集資料，學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)與人合作，學(xué)會(huì)思考解決問(wèn)題，這些對(duì)于學(xué)生個(gè)體而言都是令他們受益終身的，而且這種形式比教師的灌輸更有優(yōu)勢(shì)，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于自己的薄弱板塊比教師的判斷更加精確，同時(shí)，通過(guò)學(xué)生自己的資料收集，使得學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)獲取資料的好習(xí)慣，而不是教師將資料擺在學(xué)生的面前。但另一方面，其主動(dòng)權(quán)的給予并不是沒(méi)有限度的，教師在給予學(xué)生主動(dòng)權(quán)的同時(shí)，需要站在學(xué)生的旁邊，給予學(xué)生指導(dǎo)，并不是事無(wú)巨細(xì)，而是把握學(xué)生的總體方向，使其不偏離正確的教學(xué)方向，同時(shí)學(xué)生的每一步有教師的宏觀把控，使其思維的廣度與深度也有一定的提升。這點(diǎn)無(wú)論對(duì)于經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師還是資歷尚淺的年輕教師，都有很高的要求，需要教師樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的思想，深入地了解學(xué)生，對(duì)于知識(shí)的教學(xué)有自己深刻的理解和感悟。

（二）激發(fā)學(xué)生的興趣，提高學(xué)生的積極性

在杜威的問(wèn)題教學(xué)中，第一步為給兒童提供一個(gè)經(jīng)驗(yàn)情境，在該階段中需要教師積極地激發(fā)學(xué)生的興趣，將學(xué)生引入到教師所要設(shè)置的情境中[5]。該階段是最為重要，同時(shí)也是最為關(guān)鍵的，需要教師花心思。而在現(xiàn)階段的語(yǔ)文教學(xué)中存在這樣的一種現(xiàn)象，小學(xué)生積極踴躍舉手發(fā)言，中學(xué)生不愿意舉手，甚至不愿回答問(wèn)題。針對(duì)這一現(xiàn)象，我們可以理解為隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，學(xué)生的積極性越差，上課的興趣不高。針對(duì)這種情況，教師應(yīng)學(xué)會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生的積極性。

在語(yǔ)文課堂的教學(xué)中，導(dǎo)入課堂十分重要，這是最能將學(xué)生的注意力抓住的階段。語(yǔ)文教師可以通過(guò)引人入勝的導(dǎo)入來(lái)吸引學(xué)生的興趣。針對(duì)學(xué)生的發(fā)展階段，語(yǔ)文教師可以采用視頻導(dǎo)入、音樂(lè)導(dǎo)入、圖片導(dǎo)入等多媒體的導(dǎo)入方式，使學(xué)生對(duì)于該節(jié)課最初的學(xué)習(xí)有一定的認(rèn)識(shí)，同時(shí)對(duì)學(xué)生的興趣也是一種很好的激發(fā)。

在整節(jié)課中除了最開(kāi)始的課堂導(dǎo)入外，問(wèn)題的設(shè)計(jì)也可以激發(fā)學(xué)生的興趣。但是問(wèn)題的設(shè)計(jì)一定要用心，首先問(wèn)題不能設(shè)計(jì)過(guò)易，因?yàn)槿绻麊?wèn)題過(guò)易，通過(guò)書(shū)本直接找出答案的問(wèn)題對(duì)于學(xué)生而言，無(wú)法激起其探究的興趣。同時(shí)也不能對(duì)問(wèn)題設(shè)置的太難，如果問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)難，使得學(xué)生聽(tīng)后無(wú)從下手，使其本能地想依賴教師的幫助。所以問(wèn)題的設(shè)計(jì)要難度適中，需要考慮學(xué)生的學(xué)情。其次，問(wèn)題的設(shè)計(jì)一定要有趣。對(duì)于學(xué)生而言有深度且有趣的問(wèn)題，才會(huì)使其有想要探究的想法。例如：在初中語(yǔ)文課本中杜牧《赤壁》，該詩(shī)中“東風(fēng)不與周郎便，銅雀春深鎖二喬”，被后來(lái)的詩(shī)論家盛贊，但沈德潛卻說(shuō)“近輕薄少年語(yǔ)”[6]，秦朝釪更指責(zé)為“如吳市上惡少年語(yǔ)”[7]，趙翼又說(shuō)“不度時(shí)勢(shì)，徒作異論，以炫人耳，其實(shí)非確論也”[8]。究竟應(yīng)該怎樣理解這兩句詩(shī)的意思呢？通過(guò)這一矛盾問(wèn)題的設(shè)置，使學(xué)生的思維產(chǎn)生沖突，引發(fā)學(xué)生思考，進(jìn)而使學(xué)生產(chǎn)生探究的興趣。該問(wèn)題的設(shè)置既有深度，又激發(fā)了學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，促進(jìn)了語(yǔ)文課堂教學(xué)的高效開(kāi)展。

（三）增加思維訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)散

在杜威的問(wèn)題解決教學(xué)思想中，思維的訓(xùn)練貫穿始終[9]。這對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的啟示是：增加語(yǔ)文課堂的思維訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)散。

現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)普遍存在缺乏思維訓(xùn)練的問(wèn)題，針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，語(yǔ)文教師應(yīng)該有提高思維訓(xùn)練的意識(shí)。在一次國(guó)培特級(jí)教師的語(yǔ)文課堂上，筆者深刻感受到思維訓(xùn)練的設(shè)計(jì)的價(jià)值。其設(shè)計(jì)為“新龜兔賽跑”，當(dāng)龜與兔在經(jīng)歷第一次比賽后，第二次龜兔賽跑又會(huì)發(fā)生什么故事呢？經(jīng)過(guò)教師與學(xué)生的共同努力，一共得出四種結(jié)局。教師通過(guò)思維導(dǎo)圖的方式將結(jié)果展示出來(lái)，一共為：“兔子贏，烏龜輸；烏龜贏，兔子輸；烏龜與兔子都贏了；烏龜與兔子都輸了。”在結(jié)果的分析基礎(chǔ)上，教師又積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸因，分為外部原因與內(nèi)部原因兩種歸因方式。教師通過(guò)思維導(dǎo)圖的形式將兩者結(jié)合起來(lái)，并且通過(guò)多種可能的展示，發(fā)散了學(xué)生的思維。這種方式的教學(xué)對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)而言是難能可貴的。

通過(guò)其教學(xué)使筆者明白語(yǔ)文學(xué)科也可以以一種思維發(fā)散的方式來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。這對(duì)于學(xué)生的思維拓展有著非常大的幫助，同時(shí)增強(qiáng)思維訓(xùn)練。對(duì)于語(yǔ)文教師而言，需要語(yǔ)文教師獨(dú)具匠心的巧妙設(shè)計(jì)，將真正的思維訓(xùn)練融入到自己的講課過(guò)程中，這點(diǎn)語(yǔ)文教師需要大量的實(shí)踐與思考。

四、結(jié)語(yǔ)

杜威的問(wèn)題解決教學(xué)思想對(duì)于當(dāng)今的語(yǔ)文教學(xué)有著重要的指導(dǎo)作用。一線語(yǔ)文教師通過(guò)對(duì)其教學(xué)思想的學(xué)習(xí)，使得語(yǔ)文課堂更加注重學(xué)生的主體地位和價(jià)值，注重思維訓(xùn)練對(duì)學(xué)生的深刻含義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生興趣的激發(fā)，促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)由傳統(tǒng)的教學(xué)模式向新的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。