學校管理者需要立足立德樹人根本任務，圍繞貫徹落實社會主義核心價值觀要求，依據德智體美勞全面發(fā)展的育人體系，回應學校課程愿景與育人目標，開發(fā)校本課程。

校本課程是學校教育內容的重要載體。隨著課程改革的不斷深入，校本課程被越來越多的學校當作特色化辦學的突破點或重要抓手，于是形成了結構各異、能力取向多元、內容豐富、類型多樣的課程形態(tài)，進而出現(xiàn)了人人無不談課程、事事無不關課程、處處無不涉課程以及無校不開發(fā)校本課程的現(xiàn)象。但在校本課程熱的背后，也存在一些突出的問題。

一、校本課程概念的標簽化

“課程”是我們既熟悉又陌生的概念。說熟悉，是因為只要論及課程，我們往往會聯(lián)系課程概念的歷史與發(fā)展，不僅會從宋代朱熹《朱子全書·論學》中提及的“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作工夫”等文本中上溯詞源，還會聯(lián)系到從拉丁語“Currere”一詞派生出來的“跑道”（Race-course）的含義，聯(lián)系到英國教育家斯賓塞（H. Spencer）《什么知識最有價值？》中“學習進程”（Course of study）的闡釋。說陌生，是因為課程的概念實在太多，美國學者波特利總結有120多種課程的定義[1]，但在現(xiàn)實中，具體要說課程是什么的時候，反而語焉不詳。在筆者看來，概而言之，課程就是學生所應學習的學科總和及其進程。

“校本課程”這一概念也像“課程”一樣，總是被掛在嘴邊，但想要真正明了并不容易?，F(xiàn)實中這一概念的使用有些混亂，甚至出現(xiàn)了標簽化。

“校本課程”概念標簽化的表現(xiàn)有哪些？原因何在呢？

課程門類繁雜 常常聽到某某學校介紹有100多門，甚至200多門校本課程，已經實現(xiàn)了學生人人都有個性化的課表，可以自由走班選課，能滿足學生自主發(fā)展的需求。建設這樣一個非常宏大的課程群，飽含著校長美好的課程愿景，但是要知道，任何一門校本課程，從開發(fā)到實施首先需要一定的人力、物力支持，需要一定的時間和專業(yè)的保障，更需要對內容的不斷篩選與萃取，然后要通過校本課程的審議，從思想性、科學性、系統(tǒng)性、適宜性和可操作性等五個方面進行評估，最后才能做出是否適合學校開設該課程的決策。就現(xiàn)實而言，中小學開發(fā)并實施如此之多的校本課程必然有不小的難度，實施的時間上也難以保障。校本課程表面繁榮的背后，隱藏著校本課程開發(fā)者跟風、趕潮流的暗潮，致使部分校本課程“名”與“實”不符。

課程內容膚淺 學校校本課程門類繁雜導致內容膚淺，以至于一個活動、一項技能、一個講座都成為一門課程。從表面看來，冠之以“課程”之名是符合課程基本意涵的，但從前述課程評估的五個方面來看，又存在不少瑕疵。從泰勒的課程編制原理來看，課程的開發(fā)至少需要具備四個基本要素，即學校應該達到什么教育目標，提供什么教育經驗最有可能達到這些目標，怎樣有效組織這些教育經驗，以及如何確定這些目標正在得到實現(xiàn)。由此來看，這樣的校本課程，并不完全具備這四個基本要素，內容膚淺，使人不得不質疑其可能性與科學性。

課程取向不明 學校課程的校本性體現(xiàn)著其為了學校、基于學校以及在學校中的內涵特征。什么是校本課程、為什么開發(fā)校本課程以及如何開發(fā)校本課程，這是學校必須要回答的問題。校長首先要廓清國家課程、地方課程與校本課程之間的區(qū)別和聯(lián)系，明確校本課程的價值、任務以及責任，再結合學校的課程愿景、辦學實際、教師能力水平、學生發(fā)展需要以及課程資源現(xiàn)狀，來考慮基于學生什么樣的核心素養(yǎng)來開發(fā)校本課程，或者通過校本課程建構學生的什么能力，這樣才能很好地將校長治學的哲學觀念融入學校課程中，將學生德智體美勞全面發(fā)展的教育目標融入學校教育體系中。當然，如若校長不能很好詮釋開發(fā)校本課程的目的，因課程門類繁雜、內容多樣而帶來的課程取向不明的問題必然存在，這就失去了學校課程存在的意義和價值。

二、校本課程邏輯的無序化

規(guī)律性是邏輯的根本屬性。校本課程標簽化的后果之一便是課程邏輯的無序化，使得校本課程難以適應學生年齡、身心、認知、動作以及情感等的發(fā)展。在課程結構上，我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求整體設置九年一貫的義務教育課程：小學階段以綜合課程為主;初中階段設置分科與綜合相結合的課程;高中以分科課程為主;從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程;農村中學要開設為當?shù)厣鐣洕l(fā)展服務的課程，城市普通中學也要逐步開設職業(yè)技術課程。這是國家頂層設計的中小學課程藍圖。從課程結構呈現(xiàn)的課程形態(tài)來看，有以學生學習方式為標準劃分的學科課程和活動課程，有以知識的性質為標準劃分的分科課程和綜合課程，有以管理方式為標準劃分的必修課程與選修課程。這些課程形態(tài)客觀反映了國家課程體系的架構特征與育人理念。但正如前文所述，管理者校本課程概念的標簽化問題打亂了課程的計劃性，導致了校本課程的泛化，破壞了課程本有的邏輯體系。不同年級學生適合學習什么課程內容，需要哪些課程門類，各學科門類之間是什么關系，及各學科內容比例如何確定，必修課與選修課、分科課程與綜合課程如何搭配等問題，這些問題鮮有認真思考。

具體來看，校本課程邏輯的無序化，主要表現(xiàn)在直線式課程與螺旋式課程這兩種課程形態(tài)的設計中。

直線式課程把一門課程的內容組成邏輯上前后基本不重復且密切相連的直線，強調獨立的課程內容與價值取向，在縱向上強調不同課程內容在學生不同年級或者學段的使用。比如，有小學開發(fā)了財商課程，小學低年級階段主要通過參觀了解錢幣的類型與歷史，中年級階段主要在買賣中體驗交易，在高年級階段則學習并總結梳理財商的人文意義與價值。從小學整個過程來看，這樣的課程就屬于直線式課程，學校有具體的課程計劃與方案，能夠整體貫徹整個小學學習階段。而前面所講的一個講座、一次活動就成了一門課程，顯然有悖于課程的內在邏輯，論其名稱是“有模有樣”，但究其實質卻難以“像模像樣”。

相對于直線式課程而言，螺旋式課程對學校課程設計、開發(fā)與實施提出了更高的挑戰(zhàn)。螺旋式課程是根據某學科課程知識的結構特點，以促進學生認知能力發(fā)展為目的的一種課程形態(tài)。它隨著年級的提升，不斷拓廣加深學科的基本結構，使之在課程中呈螺旋式上升的態(tài)勢。學校如果不能很好地把螺旋式課程與學生的認識特點、年齡結構、學習心理等融合起來，整體設計不同學段的重點內容，以及關照前后的聯(lián)系，那就容易導致該課程因缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃而出現(xiàn)邏輯上的無序。

三、校本課程領導的形式化

課程有其嚴密的結構體系，從編制原理到課程形式，從課程內容選擇到發(fā)展評價，從學生年齡的差異性到學段的連續(xù)性，從課程形態(tài)的靜態(tài)性到動態(tài)性，都體現(xiàn)著課程的規(guī)則與規(guī)律。如此嚴密的結構，需要加強課程領導。那么，什么是課程領導？有研究者認為，課程領導是課程實踐的一種方式，是指引、統(tǒng)領課程改革、課程開發(fā)、課程實驗和課程評價等活動的總稱。[2]正如克魯格（S. E. Kurg）認為的那樣，課程領導包括訂立愿景、管理課程與教學、監(jiān)督教學、監(jiān)控學生的學習進度、提高教學的氣氛等五個方面[3]，從起點到終點，無不融合或滲透課程所包含的教師觀、學生觀、教學觀、評價觀以及方法論。課程領導并不是要控制他人，而是要引導他人作出正確的判斷和自我管理，旨在擺脫傳統(tǒng)的、自上而下的制度的束縛，打破指令型的管理思維，突出課程管理者在課程設計、課程選擇、課程組織、課程實施和課程評價過程中的參與、實踐與引領。

校本課程的泛化與無序，其根本原因在于校本課程在達成目標的過程中課程領導的形式化。

課程開發(fā)的盲目性 校本課程開發(fā)是學校在國家課程、地方課程的基礎上，根據學?；蛘呱鐓^(qū)資源，結合學校實際、教師能力與學生發(fā)展需求而開發(fā)的課程。為什么要開發(fā)這些校本課程呢？學校管理者必須思考這個根本問題。學校管理者需要立足立德樹人根本任務，圍繞貫徹落實社會主義核心價值觀要求，依據德智體美勞全面發(fā)展的育人體系，回應學校課程愿景與育人目標，開發(fā)校本課程。要切忌將校本課程開發(fā)當作編寫教材，或者將一些地方性知識簡單地羅列出來當作課程。有的學校開發(fā)校本課程，為開發(fā)而開發(fā)，缺乏課程規(guī)劃與調查研究，對一些教師攤派硬性任務。這樣開發(fā)出來的課程往往被拋在故紙堆里，難以走進學生的課堂，也失去了校本課程開發(fā)的本意。

課程評價的簡單性 課程評價旨在檢查課程既定目標是否實現(xiàn)，思考課程實施過程中方法使用、內容結構以及效果等，并做出課程改進的決策建議。在課程實踐中，存在三種評價傾向：課程無實施無評價，主要指課程有開發(fā)無實施，有些學校將校本課程束之高閣或由學生自學，不組織學生學習;有實施無評價，主要指有些學校只重視是否實施了校本課程，但對課程實施效果等問題關注不夠;有評價無改進，主要指有些學校通過紙筆測試、口試以及報告、匯報等形式進行考察，但對存在的問題缺乏反饋，更沒有改進。這就使得課程評價不能形成實施、反饋、評價以及改進的閉環(huán)，難以保證評價結果發(fā)揮對校本課程領導的改進、調試等功能，難以增進學生的學習成效。[4]

課程審議的隨意性 課程審議涉及學科的融合、學生的年級特點與年齡特征、學科知識結構和實踐活動的范圍、硬件設施的支持、教師的專業(yè)能力、家校溝通、社會互動等諸多復雜性問題，更涉及課程的思想性、科學性與可行性問題。著名的課程專家施瓦布（Joseph J. Schwab）認為，校本課程的開發(fā)會涉及多方利益，需要各方面的力量支持，需要通過反復討論協(xié)商，才能獲得一致性的理解。[5]這一討論協(xié)商的過程就是課程審議過程，也是作出課程最后決策的過程。有研究者認為，課程審議規(guī)范的操作程序和民主開放的協(xié)商氛圍保障了校本課程開發(fā)的質量，課程審議群體的廣泛性與多元性提高了學校課程決策的民主化程度，極大地激發(fā)了教師自主參與課程決策的意識、能力和水平。[6]反觀一些學校，校本課程缺乏審議過程，或者由領導拍板定案，顯得非常隨意。

四、校本課程實踐的淺表化

正是因為校本課程在學校中的定位、功能和使命與國家課程、地方課程的不同，使得校本課程在實踐中出現(xiàn)了一個較為尷尬的局面：課程的合理性與必要性往往會被功利性替代。校本課程是否考試？是否會計入升學考試的成績？這些被人為地賦予了功利性的色彩，并導致校本課程邊緣化。

校本課程邊緣化導致校本課程實踐的淺表化，主要表現(xiàn)為課程設計上的隨意性與實施上的狹隘性。

校本課程設計上的隨意性 課程實施既要有預設性，又要有生成性，還要有目標的達成性。就預設性而言，關鍵在于教師基于學生學情分析、教材分析與課程內容的理解，設計相應的教學目標，選擇相應的方法實施課程，并作出相應的評價。這就需要教師具備與此相關的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)情意，在課程的理解與創(chuàng)造中發(fā)揮重要的作用。但是，校本課程與國家課程不同，國家課程有明確的課程標準與教學要求，而校本課程卻顯得較為主觀、隨意，甚至會人為地窄化課程的內涵與意義。一般情況下，學校都不會將校本課程實施情況作為學生考核評價的重要指標。由于校本課程對學生的學習過程缺乏一定的規(guī)約，所以常常會出現(xiàn)校本課程成為活動的、娛樂的、興趣的課程，甚至成為學生學習壓力的調節(jié)器，很難引導學生進入深度學習的狀態(tài)。

校本課程實施的狹隘性 基于校本課程與國家課程、地方課程的定位、職責不同，校本課程組織形式與內容結構方面也與國家課程、地方課程存在一定的差異性。在校本課程的實施過程中，存在這樣的傾向：誰開發(fā)誰教學，誰愿意誰教學。這樣一來，校本課程源于學生需求的自下而上的課程民主精神旁落，學生完全跟著老師轉，學生學習校本課程的目的就是為了修滿學分。就課程實施方式來看，參與體驗、合作探究、現(xiàn)場教學、問題導向教學、在線慕課、觀看影視資料以及專題報告等多種形式并沒有很好地利用起來，教師講授的比重偏高，學生的興趣不濃。為什么校本課程會如此流于形式或低效（甚至無效）呢？要探究這個問題，就要回歸到問題的出發(fā)點：學校為什么要開設這門校本課程？校長是否讓教師共同體成員認同了學校課程愿景？如果這些問題解決不了，教師就很難理解校本課程意圖，也就很難在課程實施過程中進行創(chuàng)新。

參考文獻：

[1]《中國大百科全書》總編委會.中國大百科全書·教育[M].北京：中國大百科全書出版社，1985：207.

[2]沈小碚，羅入會.課程領導問題探析[J].教育研究，2004（10）：54-59.

[3]鐘啟泉.從“課程管理”到“課程領導”[J].全球教育展望，2002，31（12）：24-28.

[4]高博詮.課程領導的理念與策略[J].教育研究月刊，2001（89）：59-65.

[5]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：21.

[6]脫中菲，熊梅.校本課程審議的實踐過程[J].中國教育學刊，2009（9）：53-56.

【李澤林，西北師范大學教育學院/西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，教授】

責任編輯︱劉 燁