（河北師范大學 教育學院，河北 石家莊 050000）

一、問題的提出

2019年1月，英國開放大學發(fā)布的《2019年創(chuàng)新教學報告》探討了世界教學和評價的新形式，以指導教師和政策制定者進行富有成效的創(chuàng)新。其中，提出了10種教學法，分別是趣味性學習、機器人輔助學習、去殖民化學習、基于無人機的學習、驚奇式學習、行動學習、虛擬工作室、基于地點的學習、思維可視化、同理心之根[1]。其中，基于地點的學習，即場景學習作為非正式學習的一種，成為學校教育以外的一種重要的教育方式。未來學家 J·奈斯比特（J.Naisbitt）就曾經(jīng)斷言，“終身教育將成為第二次文藝復興，而場景學習將會成為第二次文藝復興的重地”。

通過文獻研究發(fā)現(xiàn)，有關于場景學習的模型構(gòu)建的文獻很少。而活動理論研究的是人在自然環(huán)境和社會環(huán)境中雙向交互的過程，強調(diào)實踐活動，關注實踐過程，這與場景學習的理念不謀而合。鑒于此，本研究以活動理論為指導，分析場館學習活動構(gòu)成要素，設計虛擬融合的場景學習環(huán)境，并構(gòu)建場景學習模型，以期推動場景學習的研究和實踐。

二、相關概念及理論基礎

（一）相關概念

1.場景學習

“場景學習”一詞并不新鮮，是一種新的教育連接方式，也是一種新的學習樣態(tài)。其樣態(tài)按照空間劃分，可以分為課堂學習場景、專用教室學習場景、場館學習場景、社區(qū)學習場景[2]。具體可以指離開固定教室，走出課堂或校園，走進社區(qū)，通過參加實地調(diào)研等活動，讓學習者參與到項目活動中，將課堂所學與實際生活相融合，在體驗中開發(fā)創(chuàng)新思維，使得學習個性化。隨著信息技術的不斷發(fā)展，新技術與學習場景的深度融合，為學習者提供了更多與場景有關的新的學習機會，使得學習更容易發(fā)生。

2.非正式學習

非正式學習與正式學習相對立，是一種廣泛存在于個體日常活動過程中的有效學習方式[3]，近年來正逐漸成為國際學習科學領域的新興研究熱點。它是指在非正式的學習時間和場所發(fā)生的，通過社會活動來傳遞和獲取知識的，一種由學習者自我管理的自主學習形式，是一種廣泛存在于人們?nèi)粘Ｉ钪械挠行W習方式。它沒有固定的學習目標、學習場所、學習時間和學習方式，而是由學習者自我發(fā)起、自我調(diào)控和自我負責。

3.學習任務單

學習任務單是由一個個精心設計的學習任務構(gòu)成，因其經(jīng)濟、便于攜帶的特點，被一些場館廣泛使用，也是教師領導學習者進行場館學習的有效學習工具，目的是引導學習者完成任務單中的任務，更好地了解與展品相關的信息等。學習任務單在西方應用很廣泛，但是對于其效果有兩種說法：一種認為學習任務單改善了學習效果，充當先行組織者的作用，能夠激發(fā)學習者的學習動機；另一種說法認為學習任務單對學生的學習具有抑制作用，給學生帶來了諸多限制，干擾了學生的創(chuàng)新思維[4]。

（二）理論基礎

1.做中學理論

美國教育家約翰·杜威充分吸收和借鑒了先前的優(yōu)秀文化，批判傳統(tǒng)課堂中學生靜坐、依托教科書的教師講授的教學方式，提出“做中學”理論，將“從做中學”貫穿到教學領域，強調(diào)將教學過程看成是做的過程，讓學生在參與活動的過程中，通過感官接觸具體事物，在活動中以迂回的方式無意識地獲取經(jīng)驗和知識[5]，從而將書本上獲得的感性認識上升到理性認識，在一定程度上也加深了學生對抽象概念的理解，達到長時記憶的效果。

2.情境學習理論

與傳統(tǒng)教育的教學分離不同，情境學習理論強調(diào)知識與情境相互作用的動態(tài)的過程。它反對傳統(tǒng)教育中的去情境化概念，認為脫離真實情境，通過3-5分鐘學習抽象的知識是一種“呆滯的知識”，學生無法真正將其用于真實情境。因此，情境學習理論更加關注學習的情境性，認為學習是在個人情境、社會情境和物理情境共同交互體驗的過程[6]，其本質(zhì)是個體參與實踐，與他人、社會相互作用[7]，只有在真實情境中，學習才會發(fā)生。

3.活動理論

活動理論是建立在馬克思主義哲學基礎上的心理學理論,經(jīng)歷了三代的發(fā)展歷程。第一代活動理論以維果斯基的中介理論為核心[8]，強調(diào)工具與符號在人類活動中的價值,明確了活動中“主體—工具—客體”之間的關系。第二代活動理論是維果斯基的學生列昂節(jié)夫為代表開展的，重點關注個體與社會的關系[8]，擴展了活動理論的框架，提出了活動的層次結(jié)構(gòu),即活動的三個水平模式：活動、行為和操作。第三代活動理論主要任務是建構(gòu)一套概念體系，貢獻最大的是由芬蘭學者恩格斯托姆提出的活動理論模型[9]，也就是人們熟悉的活動三角模型，使活動理論成為“一個分析和研究不同形式人類活動的哲學和跨學科框架”。

活動理論側(cè)重于活動過程，是通過組織一些活動來剖析不同學習場景中學習者是如何通過人與人交互、人與物交互以及物與物交互進行學習的，這與場景學習的理念不謀而合，因此，可作為指導場景學習的理論基礎。

三、基于活動理論的場景學習的模型構(gòu)建

（一）場景學習的要素構(gòu)成

為了更好地構(gòu)建場景學習模型，挖掘?qū)W習者在不同場景的學習行為，需要對場景要素進行分析。通過閱讀文獻，許多專家學者從不同的角度對場景學習的要素進行劃分。武法提等人從量化的角度將場景概括為五個相互制約的要素，即主體要素、時間要素、空間要素、設備要素和事件要素[10]。這五個要素之間相互影響、相互制約，共同構(gòu)成一個有機整體。李傳庚從兒童的角度指出浸入、操作、思維、連接、情感伴隨、表達是場景學習的關鍵要素，相互依存，在不同的場景學習中發(fā)揮作用，產(chǎn)生協(xié)同效果，讓場景學習發(fā)揮最大的效應[11]。

而本文在活動理論的指導下，引用恩格斯托姆的觀點，將場景學習的要素劃分為三個核心要素（主體、客體、共同體）和三個中介要素（工具、分工、規(guī)則）[12]，其構(gòu)成如圖1所示。其中，主體指的是場景學習中的學習者個體或小組；客體是學習者操作的對象，如場景學習目標、學習內(nèi)容等，最終指向?qū)W習結(jié)果；共同體是場景學習中參與人員的集合體，如學習者、教師、場景工作人員、同伴等；工具是主體和客體的中介,在場景學習過程中一般用到的工具有學習資料（紙質(zhì)和電子形式)和中介符號（標語、圖案等人工制品)等；規(guī)則是對場景活動進行約束的規(guī)定法律、政策,及潛在的社會規(guī)范、標準和共同體成員之間的限制；分工是共同體和客體之間的中介調(diào)節(jié)，不同的共同體在實現(xiàn)客體轉(zhuǎn)化的過程中，有不同的分工。

圖1 場景的要素關系

（二）場景學習的環(huán)境設計

學習環(huán)境是支持學習者進行學習的各種資源的組合。由于場景學習的學習方式?jīng)]有固定的場所，它可能發(fā)生在教室、家庭、社區(qū)、場館等各個場景，但整體而言，可以將場景學習的環(huán)境劃分為實體環(huán)境和虛擬環(huán)境。實體環(huán)境通過空間結(jié)構(gòu)、環(huán)境氛圍、社會活動等不自覺地影響學習者對事物的理解以及對抽象概念的意義建構(gòu)。虛擬環(huán)境借助網(wǎng)絡技術、虛擬現(xiàn)實技術、移動技術等將平時不易觀察到或體驗到的事物以虛擬方式表現(xiàn)出來,豐富了學習者的學習體驗,提高了學習效率,從而促進認知發(fā)展。現(xiàn)實的和虛擬的場景學習環(huán)境為學習者提供了不同的感受和體驗。因此,將二者的優(yōu)勢結(jié)合起來,構(gòu)建虛實結(jié)合的場景學習環(huán)境（模式圖如圖2所示），將會使學習資源更加多元化、學習內(nèi)容多樣化、學習形式更為豐富。該模式圖中，虛擬環(huán)境的建立依托于實體環(huán)境，同時實體環(huán)境為虛擬環(huán)境的構(gòu)建提供補充，兩者相輔相成，共同作用于學習者，同時學習者在實體環(huán)境與虛擬環(huán)境中獲得的學習體驗，也能反作用于學習環(huán)境，使得學習環(huán)境更符合不同學習者的特點。

圖2 虛實結(jié)合的場景學習環(huán)境模式

（三）場景學習模型構(gòu)建

依據(jù)模型構(gòu)建的客觀性、科學性、可實施性、簡明性原則，在活動理論的指導下，設計了以下基于場景學習的模型圖（如圖3所示）。

圖3 基于活動理論的場景學習模型圖

該模型包括三層結(jié)構(gòu)，前期準備層、中期活動層和后期效果層。

前期準備層是該模型的基礎層。指的是場景學習前的準備工作，它對整個學習過程具有指導和促進作用，包括學生的學習風格和場景的特點分析。學習風格是學習者在長期的學習活動中表現(xiàn)出的一種具有鮮明個性的學習方式和學習傾向。根據(jù)不同的感官偏好，瑞德（Joy Reid）將學習者的學習風格分為視覺型、聽覺型、觸覺型、動覺型、個人型和小組型。場景學習中不同形式的物品刺激著學習者的感官，滿足了學習者的個性化學習需求。不同場景有不同的特點，其空間布置、文化氛圍等都潛移默化地影響著學生學習，教師在教學過程中，可以根據(jù)學習需要，選擇適宜的學習場景進行有效教學。

中期活動層是該模型的核心層，包括場景各要素的設計和環(huán)境的設計。整個環(huán)節(jié)在虛實融合的場景環(huán)境中，對場景的各要素組成進行分析設計，使得學習者根據(jù)具體的學習目標，利用各種學習工具，在學習共同體的輔助和場景學習各方面條件的約束下，以小組學習等學習方式進行明確的任務分工，通過參與場景學習過程，最終提高學習者的問題解決能力、創(chuàng)新能力等各方面的能力。

后期效果層是該模型的價值層，指向?qū)W習者的最終目的，即個性化學習和終身學習。個性化學習是讓學習者求同存異，發(fā)揚個性，追求創(chuàng)新。終身學習是知識經(jīng)濟社會對個體的必然要求，也是場景學習方式的一個重要目標。

四、場景學習應用案例

根據(jù)構(gòu)建的基于活動理論的場景學習的模型圖，本文通過具體實踐進行驗證。本次實驗以河北省科技館這一場所為例，由于科技館學術性較強，要求具備一定的知識基礎，所以，選取的研究對象為高中學習者。本次實驗是在活動理論的指導下，借助學習任務單這一工具，對學習過程進行設計。

（一）活動前期準備

場景學習前的準備工作包括對學生的學習風格和場景的特點進行分析。通過利用所羅門學習風格量表對學習者進行調(diào)查，可以將學習者的學習風格劃分為視覺型、聽覺型、動覺型、綜合型四種類型。視覺型學習者對所看到的東西記憶很快，聽覺型學習者容易接受聽覺信息，動覺型學習者不善于從書本接受知識，他們的學習往往借助于實際操作進行，綜合型學習者能夠適應各種學習刺激并很快作出反應，學習能力較強。

通過對學生的學習風格進行了解，發(fā)現(xiàn)以科技館為主的場景學習能夠滿足學生視、聽、動方面的需求。其中的展品設計具有較強的知識性，其呈現(xiàn)方式既有靜態(tài)的，又有動態(tài)的，可以豐富學生的視覺體驗，且許多展品以操作為主，如機器人展區(qū)，通過操作設備可以控制機器人，使得學習者在娛樂的同時習得知識。同時，該科技館在設計上極具教學性和娛樂性，不僅傳授科學知識與技能，而且更關注對科學的過程、方法、情感、態(tài)度、價值觀的教育，因此，非常適合學習者學習。

（二）活動中期設計

考慮到數(shù)學學科的高度抽象性、應用廣泛性的特點，在高考中占較大比值，而部分學生在數(shù)學學習上有較大困難，因此選取科技館的數(shù)學展區(qū)為著手點。數(shù)學展區(qū)內(nèi)容涉及到拓撲結(jié)構(gòu)、勾股定理、橢圓等知識，大部分需要學生具體操作，通過觀察發(fā)現(xiàn)其中原理。但由于學習者求知欲強但缺乏邏輯思維，因此學習活動需依賴具體事物的支持。本次以學習任務單為指引，幫助學習者更快地了解數(shù)學展區(qū)的內(nèi)容，促進學習發(fā)生。

根據(jù)場景學習模型的活動中期設計階段，需要對場景的各個要素以及場景環(huán)境進行分析和設計。其中，科技館的虛實融合體現(xiàn)在：一方面學習者可以通過直接接觸科技館的展品，與物體、人互動交流，從而獲得直觀感受；另一方面學習者也可以在三維技術、360度全景技術的支持下，通過點擊鼠標來放大或者縮小畫面，從而精準細致地觀看展品，提供360度全方位、多角度的體驗，參觀者還可以自由選擇參觀方位，使參觀者的自由性得到最大發(fā)揮?？萍拣^的六個要素設計分別如下。

主體：本次實驗的主體是對科技館進行學習的學習者。針對學習者的主體設計主要描述學習者個人屬性和特征，如性別、所擁有的知識儲備、學習動機等。與課堂固定場合的學習不同，基于場景的學生學習更具有靈活性和多樣性，學習者可以自由參觀科技館的內(nèi)容進行獨立思考，也能通過與其他學習者相互協(xié)作與交流，共同理解展品背后的原理。

客體：本實驗中的客體具體指科技館學習者的學習取向，包括學習目標、學習任務、學習內(nèi)容、學習問題。如：你是怎樣讓曹操順利逃出困境（數(shù)學展區(qū)）？在地震發(fā)生時，你知道如何逃生嗎（防震減災區(qū)）？最終客體指向的目標是學習者的問題解決能力的提升。

共同體：本實驗共同體指向與主體圍繞共同主題互動的其他參與者，其中，包括教師、學生和科技館工作人員。共同體之間互相提供資源及幫助，不斷影響著主體知識意義的建構(gòu)。同時，此社交化的學習環(huán)境中涵蓋了各種社會化學習支持服務 (郵件、推送、搜索、點贊、評論、轉(zhuǎn)發(fā)等)、學習社區(qū)、學習活動 (學習、評價、測試)等。

工具：基于科技館學習的工具選擇不僅包括移動設備的選擇，還包含移動學習資源 (圖片、文字、視頻、音頻、網(wǎng)頁等)、認知工具、合作工具、學習策略、學習指導等各種學習支持。它是幫助主體達到客體的中間介導工具。鑒于信息技術的發(fā)展，本次選用的學習資源是學習任務單，移動設備是智能手機，其中，學習任務單結(jié)合二維碼技術，學習者可以通過智能手機掃描二維碼進行學習，也可以運用手機拍照記錄學習過程、搜索相關知識點以輔助學習。

規(guī)則：這里的規(guī)則分為兩個方面。一方面指科技館的行為準則，如：不能隨意破壞展區(qū)設備，禁止打鬧，保持公共衛(wèi)生等；另一方面針對此次實驗的學習者，如：任務單作答要求、考核標準、同伴微評等規(guī)則。

分工：主要指向以小組形式進行學習的群體的角色分配、分工協(xié)作。在學習過程中,，不同的成員扮演著不同的角色，事先對角色進行明確分工，可以提高學習效率。當然，在學習過程中，不同的成員扮演著不同的角色，同一成員有可能在不同時間會扮演著不同角色。因此，角色并不是固定不變的，可以根據(jù)需要進行調(diào)整。

針對科技館各要素進行分析設計后，本文選擇其中工具的設計，即學習任務單的設計進行具體說明。由于是初次嘗試這種教學形式，因此，在設計過程中需不斷摸索，進行完善。該過程流程圖如圖4所示。

圖4 設計過程流程圖

1.學習任務單的設計

對于科技館而言，學習任務單是展品的延伸或補充，可以滿足展品展示的不足，并引導學習者對實物的觀察、分析和討論，也可以節(jié)省人力資源，降低對講解員、引導員的需求；對學習者而言，它是學習的工具和資源，充當學習者和科技館之間的橋梁和中介，能更好地輔助學習者了解展區(qū)內(nèi)容，發(fā)揮先行組織者的作用。

在學習任務單的設計上，Kisiel通過對加利福尼亞自然博物館收集的12個學習單進行內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)學習任務單基本涉及任務量、定向線索、地點特定性、信息源、選擇水平、認知水平、作答長度、反應方式八個維度[13]。因此，基于以上對于學習任務單的八個維度的考慮，筆者初步設計了科技館中的數(shù)學展區(qū)的學習任務單，部分如圖5所示。

圖5 學習任務單（1）

筆者設計任務單的思路是，考慮到學習任務單針對的人群是高中以上學習者，且他們來參觀科技館的目的不局限于學習，也有參觀、體驗、游玩的目的，因此，在設計的過程中，以娛樂闖關為主線，仿照數(shù)學學科的特點，以“猜一猜”“說一說”“試一試”等詞匯營造一種數(shù)學氛圍，再根據(jù)學生思維由簡單到復雜的特點，將事先對數(shù)學展區(qū)的展品背后的知識點按照從易到難的特點呈現(xiàn)，題目設置多以小組學習的形式，合作探索，題量適宜，難度居中，以探索題為主，考察學生的動手實踐能力、合作交流能力、邏輯思維能力以及創(chuàng)新能力。并運用信息技術，利用草料二維碼生成器將二維碼運用到學習任務單中，為學生演示展品的操作步驟，并設置評價項目，由學生自己評估對展品背后原理的理解和掌握程度。最后，附上有關展品的趣味動畫，將做、思、評、看等元素結(jié)合在一起，豐富了任務單內(nèi)容和學生體驗。

2.學習任務單的發(fā)放與反饋

本次研究活動是對學習任務單進行發(fā)放，通過實地考察與訪談，對學習任務單的內(nèi)容的適切性進行評估[14]。具體實踐操作是，對實驗對象說明實驗目的，征得其同意后，對其發(fā)放學習任務單，并實時觀察和記錄他們的行為表現(xiàn)。只有當實驗對象對學習任務單上的內(nèi)容表示疑惑時，研究者才會上前對題目做出解釋。在參觀結(jié)束后，研究者就學習單的內(nèi)容、設計形式與實驗對象進行訪談。

同時，研究者還對部分沒有發(fā)放學習任務單的學習者進行行為追蹤，觀察他們在游覽數(shù)學展區(qū)時的行為表現(xiàn)，以期與發(fā)放學習任務單的學習者的行動軌跡進行對照。實驗證明，有學習任務單指引的實驗對象在展品處停留和參觀的時間較長，且有學習任務單的實驗對象會就展品進行交流，其對話遠遠多于無學習任務單的實驗對象。

3.學習任務單的再修訂

根據(jù)實驗對象對學習任務單設計方面的反饋，比如：任務單的填答區(qū)沒有設置，不能及時作答；任務單題目設置單一化；學習者本人無法對自己的掌握程度在評價模塊做出評價等問題，本人通過與其他研究者進行交流，并在教師的指導下，對任務單進行再設計，以優(yōu)化任務單，達到輔助學習者學習的目的。二次修訂版部分圖如圖6所示。

圖6 學習任務單（2）

學習任務單的二次修訂是在原任務單設計的基礎上增加了學習者作答區(qū)，以方便學習者隨時隨地記錄解題過程；增加了問題形式，以豐富題目的多樣性和學習者的學習體驗；完善評價環(huán)節(jié)，以布魯姆的認知分類水平對學習掌握程度進行評價，并增添學習反思環(huán)節(jié)，由學習者對此次參觀與學習做出總結(jié)，以記錄其學習和成長足跡。

4.研究結(jié)論

通過控制學習任務單這一變量，對實驗對象的學習行為進行追蹤，并與之深入交流，得出以下結(jié)論。

（1）學習任務單會對學習者的參觀行為產(chǎn)生較大的影響

對比不加干預的學習者，使用學習單的實驗對象在展區(qū)停留的時間更長，閱讀展品說明性材料的時間明顯增加。并且，學習者與他人之間有關展品的對話數(shù)量也更多。既增加了知識的廣度和深度，又促進了人與人之間的情感交流。

（2）基于場館的學習方式值得提倡

在知識方面，將抽象知識具體化，隱性知識顯性化，使得學習者將新知識與頭腦中已有的知識建立聯(lián)系，促進了有意義學習的發(fā)生；在能力方面，提高了學習者動手實踐能力、獨立思考能力、協(xié)作交流能力和解決問題的能力；在情感方面，加強了學習者與父母、與同伴、與教師之間的協(xié)作交流，以游戲化學習方式激發(fā)了學習者的學習動機，豐富了學習者的情感體驗。

（3）信息技術的加持使得學習更容易發(fā)生

二維碼技術、虛擬現(xiàn)實技術、移動信息技術的不斷發(fā)展，給學習者帶來更多的學習機會，泛在學習真實發(fā)生。這些技術的加持，一方面拓寬了學習的領域，另一方面增加了學習者的學習感受。

（三）活動效果分析

該實驗最終達到的目標是實現(xiàn)學生的個性化學習，通過場景學習這一形式給學生提供更多學習機會，獲得快捷而又豐富的學習資源，使得學生隨時隨地進行學習，從而達到終身學習的目的。此次活動效果分析具體可以通過觀察學習過程、學生訪談、小組評價三個方面展開。

首先，教師全程跟蹤和觀察學生在學習活動過程中的表現(xiàn)，包括學習任務單的設計、小組協(xié)作情況、學習后的反饋、學習態(tài)度、參與度等方面考察。教師可以事先制定學生行為觀察記錄表，觀察學生在場景學習活動過程中的學習行為，針對觀測點記錄學生的成長足跡，做出單項的現(xiàn)象分析，并做出總體的評價和建議，以指導今后的教學。也可以以問卷的形式了解學生的學習狀況，將收集到的參與實驗的學習者的數(shù)據(jù)導入SPSS軟件進行量化分析，從宏觀方面把握學習者的學習效果。

其次，學習結(jié)束后對部分學生進行訪談，可以就場景學習這種學習方式與學生進行交流，了解他們對此學習方式的看法，以及有其他可采納的建議，以不斷改善學習方式，提高學生學習興趣和學生作為教學活動的主體地位。也可以就學生行為觀察記錄表或調(diào)查問卷所反映的問題與個別學生單獨交流，了解學生異常行為表現(xiàn)的原因，有針對性地給出合理的建議。

最后，通過小組評價，小組成員通過任務分工，在場景學習活動過程中扮演不同的角色，可以針對這次學習體驗自行討論，設計評價量表，由內(nèi)部成員相互打分，并給出意見和建議，以促進共同成長。

總之，場景學習最終目的是釋放學生天性，讓學習隨時隨地進行，滿足不同學習者的個性化學習需要，以促進意義學習的發(fā)生，最終樹立終身學習的理念。

五、不足與展望

（一）研究不足

本研究基于活動理論，構(gòu)建了場景學習模型，并以河北省科技館為例進行應用實踐，以期為后續(xù)場景學習提供參考，但是本研究在理論與實踐過程中，仍存在一些不足，需要加以改善。

(1)在場景要素的分析上不夠全面，忽視了場景學習的時間、空間等特點。

(2)本研究在基于活動理論的場景學習模型構(gòu)建中存在一些問題，如前期準備階段沒有對學習者的認知水平進行分析；中期設計階段不夠縝密，場景學習的活動設計有多種形式，比如：Webquest學習模式、項目學習模式、STEM模式等，本研究側(cè)重于學習任務單這一形式，不足以概括所有形式，還需不斷通過實踐進行摸索；后期效果階段與中期設計階段中客體達到的結(jié)果略微有點重復，需要繼續(xù)斟酌，優(yōu)化該模型。

(3)應用研究缺乏對實驗對象的量化處理，應通過問卷等形式，對學習者的學習效果、學習水平等進行前后測量化分析。

（二）研究展望

本次研究尚且處于一個初步的研究嘗試階段，未形成完善的體系[15]，只是以科技館為場景學習的對象進行小范圍的嘗試，不能準確代表全部的場景，比如：社區(qū)場景、其他場館等或許會有所不同。因此，在后續(xù)的研究中，還可以從以下幾方面完善本研究。

(1)場景學習是一個復雜的過程，在這個過程中會受到許多因素的影響，比如：場景學習過程中環(huán)境、技術、交流以及學習者的學習動機、學習能力等因素。因此，在研究過程中，還需要綜合考慮多方面的影響。

(2)對場景學習模型構(gòu)建做細化研究，可以對場景學習活動具體展開，也可以增加數(shù)據(jù)層，對學習過程收集的數(shù)據(jù)做量化分析。

(3)基于場景學習設計不同類型的學習活動，如講座、數(shù)字游戲、仿真交互等，從而找到各種學習活動之間的共性，使得場景學習模型更具指導作用。