李金國(guó)

（湖南第一師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410205）

無(wú)數(shù)哲人追思感懷時(shí)間，而時(shí)間始終是一個(gè)未解的千古之謎。在整個(gè)西方哲學(xué)史上，所有偉大的哲學(xué)家基本都探討過(guò)時(shí)間，而海德格爾以其獨(dú)特的追思方式所形成的時(shí)間觀深邃而極具代表性?；诤５赂駹枙r(shí)間觀的思考，彰顯教學(xué)的“時(shí)間性”是探尋教學(xué)存在的重要研究方向。

一、教學(xué)的“時(shí)間性”因何被遮蔽

教學(xué)研究采取本質(zhì)主義的思考方式追問(wèn)教學(xué)的本質(zhì)或根據(jù)，求取的通常是教學(xué)的一種抽象化、概念化的存在，由此而遺忘了教學(xué)的“時(shí)間性”。而由于日常教學(xué)中計(jì)算時(shí)間的通行，教學(xué)成為擺置在計(jì)算時(shí)間之中的現(xiàn)成事件，教學(xué)研究則往往以教學(xué)計(jì)算時(shí)間為前提，從時(shí)間的安排、利用、管理的角度來(lái)研究教學(xué)的效率、效益問(wèn)題，如此，同樣將教學(xué)的“時(shí)間性”予以遮蔽。

（一）教學(xué)的本質(zhì)主義追問(wèn)遺落了教學(xué)的“時(shí)間性”

“教學(xué)是什么”是傳統(tǒng)的教學(xué)追問(wèn)首要探討的問(wèn)題，研究者通常將教學(xué)對(duì)象化并采取本質(zhì)主義的思考方式以探取教學(xué)的本質(zhì)定義。然在此追問(wèn)中往往前置一基本前提，即教學(xué)乃自明的現(xiàn)成存在。即當(dāng)“教學(xué)是什么”在不斷地被追問(wèn)時(shí)，教學(xué)首先就被當(dāng)作無(wú)時(shí)機(jī)、無(wú)機(jī)緣的恒常客觀存在，教學(xué)是事先設(shè)定、擺在彼處的現(xiàn)成事件。教學(xué)仿佛現(xiàn)成在學(xué)校課堂設(shè)置等待師生進(jìn)入該場(chǎng)所，按照教學(xué)定義所規(guī)定的內(nèi)涵演繹。這樣將教學(xué)作為現(xiàn)成的自在存在而非生成的有時(shí)機(jī)或機(jī)緣的存在后，教學(xué)的“時(shí)間性”也就不可避免地被忽視了，因?yàn)橐坏┦挛镒栽诘挠篮愦嬖?，意味著其取消了時(shí)間的意義。

此外，從存在論來(lái)看，這樣的追問(wèn)是否真能探尋出教學(xué)的本質(zhì)或根據(jù)？事實(shí)上，這樣追問(wèn)所獲得的教學(xué)本質(zhì)或根據(jù)是一種抽象的概念性的存在，而且通常是可用其他概念來(lái)加以說(shuō)明的概念?！叭魏胃拍钪械拇嬖诙急囟ㄊ且粋€(gè)‘什么’，它有一個(gè)更高的‘什么’作為其根據(jù)，而其最后的根據(jù)則是一個(gè)最高或最后的‘什么’，也就是說(shuō)，任何概念都可用另一個(gè)概念來(lái)說(shuō)明它是什么。”[1]5這意味著，對(duì)教學(xué)本質(zhì)的探問(wèn)所獲得的概念貌似找到了教學(xué)的根據(jù)，但根據(jù)后還有最后的根據(jù)，概念就總在不斷地說(shuō)明和變化，因此，教學(xué)的定義不斷更迭呈現(xiàn)出多義模糊的特質(zhì)。如“傳遞說(shuō)”“學(xué)習(xí)說(shuō)”“統(tǒng)一說(shuō)”“交往說(shuō)”“認(rèn)識(shí)說(shuō)”“生命說(shuō)”“實(shí)踐說(shuō)”等等，各種學(xué)說(shuō)莫衷一是。有學(xué)者指出：“數(shù)千年來(lái)，人們從來(lái)沒(méi)有中斷過(guò)對(duì)‘教學(xué)是什么’的思索。可以說(shuō)，時(shí)至今日，關(guān)于教學(xué)是什么的問(wèn)題，依然沒(méi)有統(tǒng)一的答案?！盵2]現(xiàn)實(shí)的教學(xué)研究狀況提醒著研究者們，作為人類活動(dòng)方式的教學(xué)并不能倚仗本質(zhì)主義的思考而一勞永逸地解決教學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題，而其內(nèi)核在于“教學(xué)是什么”的追問(wèn)方式將教學(xué)抽象化、概念化為永恒的存在，導(dǎo)致教學(xué)的“時(shí)間性”的遺落。

（二）教學(xué)計(jì)算時(shí)間及其研究遮蔽了教學(xué)的“時(shí)間性”

時(shí)間計(jì)算古已有之，但計(jì)算時(shí)間主要是指鐘表技術(shù)產(chǎn)生后的時(shí)間數(shù)字標(biāo)度，人們“把某個(gè)事件的延續(xù)期限與時(shí)鐘上的相同序列相比較，并由此在數(shù)字上規(guī)定其多少”[3]10，從而通過(guò)鐘表測(cè)量出時(shí)間。教學(xué)計(jì)算時(shí)間則指鐘表技術(shù)對(duì)教學(xué)活動(dòng)計(jì)量化所展現(xiàn)的關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的數(shù)量系統(tǒng)，其最基本最核心的時(shí)間區(qū)分是固定的45分鐘的課時(shí)。一般而言，多個(gè)課時(shí)構(gòu)成一學(xué)日，若干學(xué)日構(gòu)成一學(xué)期，若干學(xué)期構(gòu)成一學(xué)年，若干學(xué)年構(gòu)成一學(xué)段，若干學(xué)段再構(gòu)成一個(gè)完整的學(xué)制年限體系；課時(shí)再可細(xì)分為導(dǎo)入、新授、板書、復(fù)習(xí)、總結(jié)時(shí)間等。所有層級(jí)的教學(xué)時(shí)間劃分均可由計(jì)算時(shí)間予以標(biāo)度規(guī)定。從教學(xué)研究角度來(lái)看，學(xué)界普遍將教學(xué)時(shí)間認(rèn)同為教學(xué)計(jì)算時(shí)間，并基于計(jì)算時(shí)間維度來(lái)展開(kāi)對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等與計(jì)算時(shí)間的關(guān)系研究。因此如何在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)科學(xué)合理安排教學(xué)時(shí)間、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、優(yōu)化教學(xué)過(guò)程、拓展教學(xué)內(nèi)容、選用教學(xué)方法以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效率成為教學(xué)研究中最廣受關(guān)注的問(wèn)題。這種研究的思路是將教學(xué)計(jì)算時(shí)間提前設(shè)定，教學(xué)只是等待安置在不同時(shí)間段里的現(xiàn)成事件，而不是生成性的時(shí)間性的存在?！敖處熚ㄒ豢赡艿淖龇ㄊ钦{(diào)整教學(xué)內(nèi)容、步驟及方法以適應(yīng)教學(xué)進(jìn)度和課堂時(shí)間的限制，而學(xué)生的學(xué)習(xí)也必須依據(jù)課堂學(xué)習(xí)時(shí)間來(lái)把握進(jìn)度和節(jié)奏，乃至于教學(xué)空間的延展、教學(xué)手段方法的運(yùn)用都以計(jì)算時(shí)間為標(biāo)準(zhǔn)而受到教學(xué)時(shí)間的規(guī)約與促動(dòng)?！盵4]

然而，教學(xué)計(jì)算時(shí)間就是教學(xué)時(shí)間本身嗎？事實(shí)是存疑的。教學(xué)計(jì)算時(shí)間計(jì)量的不過(guò)是鐘表周期運(yùn)動(dòng)的數(shù)字，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的數(shù)字標(biāo)度，“在這樣一種時(shí)間測(cè)量中，贏得了尺度，卻仿佛忘記了被測(cè)量的東西本身，結(jié)果除了段與數(shù)而外什么也找不到了”[5]472。人們?cè)绞菆?zhí)著于對(duì)計(jì)算時(shí)間的測(cè)量，就越是沉迷于純粹抽象的計(jì)算數(shù)目而遺落了時(shí)間本身；越是執(zhí)著于通過(guò)計(jì)算時(shí)間的劃分來(lái)安排籌劃教學(xué)，就越是遺落了教學(xué)本身的存在。除此之外，教學(xué)計(jì)算時(shí)間所顯現(xiàn)的只能是教學(xué)的“現(xiàn)在”之流，因?yàn)檫^(guò)去已逝去，將來(lái)尚未到來(lái)，二者并不存在，唯一存在的就只能是教學(xué)的“現(xiàn)在”的序列，可是“現(xiàn)在”是在各個(gè)“現(xiàn)在”中顯現(xiàn)出來(lái)的，“在每一個(gè)現(xiàn)在中現(xiàn)在都是現(xiàn)在，所以它持駐地作為自一的東西在場(chǎng)”[5]477，即每個(gè)教學(xué)的“現(xiàn)在”是相同的“現(xiàn)在”，然而“每一個(gè)現(xiàn)在中都有另一個(gè)現(xiàn)在一面來(lái)臨一面消逝”[5]477，這就造成教學(xué)“現(xiàn)在”的同一而又不同的矛盾。可見(jiàn)，教學(xué)計(jì)算時(shí)間造成教學(xué)存在理解上的巨大矛盾，換言之，教學(xué)計(jì)算時(shí)間并不能作為教學(xué)時(shí)間本身來(lái)理解。但是基于計(jì)算時(shí)間的本性特征計(jì)量教學(xué)的方式，卻使得教學(xué)走向純粹客觀化的量化路徑，而導(dǎo)致對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身以及師生存在的復(fù)雜性與教學(xué)過(guò)程情境性的忽視?？傊?，教學(xué)研究把時(shí)間視角囿于教學(xué)計(jì)算時(shí)間，似乎展現(xiàn)了教學(xué)與時(shí)間的關(guān)系，卻恰恰是遮蔽了教學(xué)自身的存在，遮蔽了教學(xué)作為具體的師生個(gè)體生存活動(dòng)的“時(shí)間性”存在。也就是說(shuō)，基于計(jì)算時(shí)間背景的教學(xué)時(shí)間的廣泛研究表面上探討了教學(xué)與時(shí)間的關(guān)系，教學(xué)的“時(shí)間”問(wèn)題獲得極大的重視，但事實(shí)上，卻將計(jì)算時(shí)間當(dāng)成教學(xué)的現(xiàn)成背景而遺落了教學(xué)的“時(shí)間性”。

二、教學(xué)緣何是“時(shí)間性”的存在

在對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的追問(wèn)和計(jì)算時(shí)間的廣泛研究中教學(xué)的“時(shí)間性”被遮蔽，那么這種“時(shí)間性”到底是什么？教學(xué)緣何是“時(shí)間性”的存在呢？

（一）此在是“時(shí)間性”的存在

海德格爾闡明存在論時(shí)間的內(nèi)涵，指出“時(shí)間就是此在……此在就是時(shí)間，時(shí)間是時(shí)間性的”[3]24。什么是此在呢？此在指的是正存在著的能領(lǐng)會(huì)存在、追問(wèn)存在的人。教學(xué)中的“此在”即指正“存在著”的與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的所有人，包括教師、學(xué)生、教學(xué)管理者、教學(xué)研究者等等，這里主要是指在教學(xué)活動(dòng)中正存在著的師生[6]。師生作為正在教學(xué)活動(dòng)中存在著的生命個(gè)體都是“時(shí)間性”的存在。這種“時(shí)間性”的存在根本性的特質(zhì)在于其生存著的“可能性”之存在。作為生存著的此在的師生，是面向自身可能性籌劃并展開(kāi)自身存在的師生個(gè)體，是未完成的、未定型的、存在著的有著無(wú)限可能性的生存?zhèn)€體，而不是現(xiàn)成的既定的實(shí)體，其“本質(zhì)在于它的生存，在于它去存在”[5]49。“去存在”揭示出此在不是現(xiàn)成存在者，它沒(méi)有現(xiàn)成規(guī)定性，“在這個(gè)存在者身上所能清理出來(lái)的各種性質(zhì)都不是‘看上去’如此這般的現(xiàn)成存在者的現(xiàn)成‘屬性’，而是對(duì)它說(shuō)來(lái)總是去存在的種種可能方式”[5]49-50。簡(jiǎn)言之，此在向來(lái)是它的可能性。這決定了由此在師生所揭示的教學(xué)自身絕非現(xiàn)成的、定型的人類活動(dòng)，而是始終面向可能性的非永恒的有著“時(shí)間性”的存在。

進(jìn)一步分析，此在在其存在中可能“‘選擇’自己本身、獲得自己本身；也可能失去自身，或者說(shuō)絕非獲得自身而只是‘貌似’獲得自身”[5]50。因此，此在的存在有著“獲得自身”的本真存在和“失去自身”的非本真存在之分，與此同時(shí)，此在的“時(shí)間性”有了本真時(shí)間和非本真時(shí)間的不同時(shí)間樣式的顯現(xiàn)。具體來(lái)說(shuō)，此在日常中總是從與之相遇的存在者的關(guān)聯(lián)中來(lái)籌劃、安排和展開(kāi)自己的可能性存在。這就是說(shuō)，人在生存活動(dòng)中需要與周遭環(huán)境相協(xié)調(diào)從而籌劃自身的存在，為此他必然要確立自己做什么事情的時(shí)機(jī)，該時(shí)機(jī)就是此在與相遇的存在者的經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)所形成的某種機(jī)緣，比如當(dāng)太陽(yáng)升起時(shí)，人們就領(lǐng)會(huì)并持身于這樣一種經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)的可能性中，該起床了而后要?jiǎng)谧髁?，?dāng)木材用作燃料時(shí)，人們領(lǐng)會(huì)到讓自身取暖的關(guān)聯(lián)可能性等等，此即此在存在的“非本真時(shí)間”顯現(xiàn)。唯當(dāng)此在在領(lǐng)會(huì)自身的存在中持守?zé)o所關(guān)聯(lián)的可能性，即超越相遇存在者的種種經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)從其自身顯現(xiàn)自身，這就是此在本己作為自身存在根據(jù)的“本真時(shí)間”顯現(xiàn)。

（二）此在師生揭示教學(xué)的“時(shí)間性”存在

此在教師作為正發(fā)生著的教學(xué)活動(dòng)中存在著的具體的生命個(gè)體，始終面向教學(xué)的各種可能性籌劃自身的可能性存在，這決定了此在教師絕非現(xiàn)成既定存在的存在者。若是現(xiàn)成既定存在意味著其存在是自明的、恒常的存在，一旦恒常存在也就沒(méi)有時(shí)間意義，而成為“非時(shí)間性”的存在。然而，此在教師之“可能性存在”表明此在教師是有限的而非永恒的，是生成的而非現(xiàn)成的“時(shí)間性”存在。由于此在師生乃是教學(xué)中的此在師生，教學(xué)是此在師生所揭示的教學(xué)，因此此在師生的“時(shí)間性”揭示出教學(xué)的“時(shí)間性”存在，教學(xué)的“時(shí)間性”包括教學(xué)本真時(shí)間和教學(xué)非本真時(shí)間。當(dāng)教學(xué)的本真時(shí)間顯現(xiàn)，此在師生持守自身的本己可能性而存在，作為本真的教師不為成為蠟燭、園丁、工程師而存在，也不為成為引領(lǐng)者、組織者、對(duì)話者而存在，“他不為‘什么’而存在，他只是如其所是地、自然而然地存在著，他本身就是他存在的證明或明證，他的存在就是為了他這個(gè)存在本身而存在”[7]；當(dāng)教學(xué)的非本真時(shí)間顯現(xiàn)，此在師生從與教學(xué)的各種因素關(guān)聯(lián)中籌劃自身的可能性，此在師生總是為了“什么”而教，在這種日常經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)之中此在師生從自身的本己可能性中脫落，而陷身于日常教學(xué)之中，以日常存在者的經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)的目的性來(lái)安排自身的存在，從而“去掉了人的獨(dú)特性，去掉了人的自我，使人自己和人的生存陷落到了非本真性之中”[8]，聽(tīng)從習(xí)以為常的日常狀態(tài)的確定性之限定和左右。

三、如何澄明教學(xué)的“時(shí)間性”

教學(xué)的時(shí)間性是由此在師生所揭示出的，因此彰顯教學(xué)的“時(shí)間性”，理解和探明教學(xué)的存在，就需要轉(zhuǎn)換教學(xué)的追問(wèn)方式，自覺(jué)教學(xué)的“時(shí)間性”，并在時(shí)間視域的拓展中發(fā)展傳統(tǒng)教學(xué)理論。

（一）從“教學(xué)是什么”轉(zhuǎn)向“教學(xué)如何是”

“是什么”的追問(wèn)其實(shí)是一種因果邏輯演繹，在追問(wèn)事物本質(zhì)中探求事物存在背后的根據(jù)和原因。傳統(tǒng)形而上學(xué)認(rèn)為，每個(gè)事物存在都有原因，順著因果鏈條就能追問(wèn)到萬(wàn)物的本源，即“絕對(duì)原因”①或“自因”②。然而，這種追問(wèn)方式卻極為可疑，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是“每個(gè)事物存在都有原因”的前提可疑。因?yàn)橐C明該前提可靠，就必須考察所有事物以求得證據(jù)，但事物無(wú)窮多到永遠(yuǎn)也不可能考察完。二是其推導(dǎo)的結(jié)論自相矛盾?！耙环矫?，必須有一個(gè)絕對(duì)原因，否則不能解釋萬(wàn)物的產(chǎn)生；另一方面，這個(gè)絕對(duì)原因又必須是自身的原因。這意味著，絕對(duì)原因在生出自己之前只能是不存在的，既然不存在，就不可能去生出自身?！盵9]16然而，正是這種可疑的思維邏輯卻成為傳統(tǒng)教學(xué)追問(wèn)的基本邏輯，傳統(tǒng)教學(xué)追問(wèn)把“教學(xué)是什么”作為首要探討的問(wèn)題，將“教學(xué)”視為自明的現(xiàn)成存在，從而導(dǎo)致教學(xué)的“時(shí)間性”的遺落。其問(wèn)題產(chǎn)生的根源就在于，這種追問(wèn)“是什么”的追思路徑忽略了另外一個(gè)重要問(wèn)題——“教學(xué)是如何存在”的？事實(shí)上，教學(xué)在人類教學(xué)實(shí)踐中必定是具體的不同的存在狀態(tài)，必定是具體的不同此在師生存在的顯現(xiàn)。這意味著教學(xué)不是現(xiàn)成擺在彼處的恒常存在，而是具體的此在師生的存在展現(xiàn)著教學(xué)的存在。如此，教學(xué)的顯現(xiàn)不是永恒的自明存在，而是在不同時(shí)間樣式到時(shí)下呈現(xiàn)不一樣的存在，是一種有終的、有時(shí)機(jī)的“時(shí)間性”存在。

首先，師生作為生命個(gè)體乃“時(shí)間性”的存在，不展現(xiàn)教學(xué)的“師生”只是一種理論上的設(shè)定，是存在于概念之中而非事實(shí)的存在，作為事實(shí)存在的“師生”必定是一個(gè)個(gè)此在的個(gè)體生命，因此稱之為“此在師生”，其存在總有著無(wú)限可能性，“此在的存在之所以是生命存在，是活的存在，就在于它存在于可能性中，它還有可能性，它還有能夠是和將是的東西尚未到來(lái)”[1]70。正是不同的可能性給此在師生的存在展開(kāi)了不同的時(shí)間樣式，此在師生也就有了本真存在和非本真存在的不同存在方式，而正是此在師生作為“時(shí)間性”的存在也就給教學(xué)的存在揭示出了“時(shí)間性”，教學(xué)因而是“時(shí)間性”的個(gè)別化、具體化的存在，而非永恒的抽象化、概念化的存在。

其次，當(dāng)教學(xué)非本真時(shí)間顯現(xiàn)時(shí)，此在師生從與教學(xué)的各種因素關(guān)聯(lián)中籌劃自身的可能性，借相遇的教學(xué)各因素來(lái)領(lǐng)會(huì)和確定時(shí)機(jī)并籌劃和安排自己的存在。而此在師生的這種有關(guān)聯(lián)的可能性是通過(guò)“環(huán)視”把各種如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方法、教學(xué)空間等教學(xué)因素置身于關(guān)聯(lián)中，從而確立“時(shí)機(jī)”以展開(kāi)教學(xué)，如依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯確定教學(xué)的步驟，根據(jù)技術(shù)的使用標(biāo)準(zhǔn)而安排教學(xué)的環(huán)節(jié)，按照空間布局而確定教學(xué)的組織形式等等，這種環(huán)視活動(dòng)也就形成了此在師生的“教學(xué)視界”，它是個(gè)體對(duì)教學(xué)各因素認(rèn)識(shí)的深入程度和理解情況。當(dāng)然，“教學(xué)視界”不是既定不變的，而是歷史性的不斷融合拓展的。從師生個(gè)體來(lái)看，它展現(xiàn)為個(gè)體的期望視界（將來(lái)）與已有視界（曾在）的當(dāng)前化；從教學(xué)的角度而言，視界融合是此在師生面向未來(lái)的歷史性的持存。因而此在師生的存在不是一種全新開(kāi)始，而往往是先行“被拋入”教學(xué)的歷史狀況之中，被過(guò)去塑造成為教學(xué)歷史的承擔(dān)者，“曾在”的教學(xué)并未過(guò)去，“將來(lái)”的教學(xué)也不是不在，它們始終以可能性的方式顯現(xiàn)在此在師生的當(dāng)前化教學(xué)中。

再次，當(dāng)教學(xué)本真時(shí)間顯現(xiàn)，此在師生持守著自身的本己可能性作為此在師生自身而存在。從這個(gè)意義上說(shuō)，作為“師生”自身的存在不是職業(yè)生活賦予的日常的“教師”或“學(xué)生”的角色形象，更不是其他任何“什么”存在者（諸如園丁、工程師或幼苗、加工原材等）。日常中，課堂上講課的人被規(guī)定為老師，是職業(yè)被給予的教師，是同質(zhì)化后的某某老師，而課桌上學(xué)習(xí)的人被規(guī)定為學(xué)生，同樣同質(zhì)化為某某同學(xué)，所有人都不是本真的自己，而是被相互規(guī)定的教師或?qū)W生的角色形象。這樣，此在師生“此在的可能性，可能的言與行，被束縛在日常的師生關(guān)系及教師角色中”[10]。而日常的師生關(guān)系和教師角色又是被事先現(xiàn)成的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)組織等所規(guī)定的。作為本真的此在教師，“從根本上說(shuō)或本真上說(shuō)，就在于這個(gè)‘此’完全是沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)的、獨(dú)一無(wú)二的、個(gè)別的此。這個(gè)‘此’就是自身”[1]78。這意味著此在教師要退出與一切現(xiàn)成的教學(xué)因素的存在者關(guān)聯(lián)，超越日常經(jīng)驗(yàn)中的一切現(xiàn)成的規(guī)定和命名，作為什么都不“是”的純粹“自身”而存在，只有這樣，教師才能領(lǐng)悟和持守自身本己可能性而存在，屬于本己的本真時(shí)間才能顯現(xiàn)，當(dāng)此在教師從教學(xué)計(jì)算時(shí)間與非本真時(shí)間中抽身而出，同時(shí)也才能保持學(xué)生個(gè)體自身的獨(dú)立性、自主性，讓此在學(xué)生作為學(xué)生自身而存在。

（二）從“如何是”中覺(jué)知教學(xué)的“時(shí)間性”

從形而上學(xué)的脈絡(luò)來(lái)看，人將自身從世界獨(dú)立出來(lái)，并將外在的世界對(duì)象化乃至將自我對(duì)象化，從而認(rèn)識(shí)存在問(wèn)題。從存在論上看，同樣是認(rèn)識(shí)存在問(wèn)題，但與形而上學(xué)不同的是它“覺(jué)知”人自身（此在）是“在世界之中”的存在，即覺(jué)知到此在是“在世界之中”的存在并揭示著世界存在的此在，而此在在世界之中的存在是時(shí)間性的存在，即在非本真時(shí)間顯現(xiàn)中，此在從相遇的世內(nèi)存在者的關(guān)聯(lián)可能性中領(lǐng)會(huì)自己的存在，此在因而陷入存在者的經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)之中而失去自身，此在非本真存在；在本真時(shí)間顯現(xiàn)中此在決斷與世內(nèi)存在者之間的經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)，讓存在者作為存在者自身存在，此在退守自身而獲得自身，此在本真存在。

教學(xué)理論研究者作為教學(xué)存在的追問(wèn)者、領(lǐng)會(huì)者，需要“覺(jué)知”到此在師生是在教學(xué)世界之中存在的教學(xué)存在的揭示者。此在師生如何存在著同時(shí)就如何揭示著教學(xué)的存在，此在師生的存在是時(shí)間性存在也就決定了教學(xué)的存在是時(shí)間性的存在。教學(xué)處身于教學(xué)計(jì)算時(shí)間的結(jié)構(gòu)限度內(nèi)，并不是說(shuō)教學(xué)時(shí)間等同于教學(xué)計(jì)算時(shí)間，覺(jué)知到此在師生是在教學(xué)中存在著的揭示著教學(xué)存在的此在師生；作為教學(xué)中存在的此在，此在師生在通過(guò)其非本真存在揭示著教學(xué)的非本真存在；通過(guò)其本真存在揭示著教學(xué)的本真存在。由此，覺(jué)知教學(xué)的時(shí)間性其實(shí)就是說(shuō)，覺(jué)知到“在教學(xué)中”存在的此在是在時(shí)間性境域中揭示自己的，是在教學(xué)之中的時(shí)間性存在，而這種時(shí)間性存在包含多樣化的存在樣態(tài)，不同存在樣態(tài)之間沒(méi)有價(jià)值好壞的判斷，只是表明了此在師生整全性的存在方式。

具體到實(shí)踐層面分析。現(xiàn)行中小學(xué)學(xué)制主要依循六三三學(xué)制，小學(xué)六年、初中三年、高中三年，在學(xué)年基礎(chǔ)上規(guī)定每年兩個(gè)學(xué)期，學(xué)期內(nèi)規(guī)定了各周上課安排、每日作息安排，于是教學(xué)安排就固定在教學(xué)計(jì)算時(shí)間結(jié)構(gòu)中展開(kāi)，此在師生據(jù)此安排其教學(xué)之存在，何時(shí)上學(xué)何時(shí)放學(xué)，何時(shí)上課何時(shí)下課，何時(shí)上什么課等等；學(xué)科課程據(jù)此調(diào)整自身的內(nèi)容結(jié)構(gòu)序列，于是小學(xué)六年數(shù)學(xué)課程內(nèi)容就必須根據(jù)學(xué)年、學(xué)期、課時(shí)的規(guī)定而設(shè)置相應(yīng)數(shù)量和層級(jí)的內(nèi)容；具體到課堂教學(xué)之中，45分鐘的課時(shí)成為基本的時(shí)間限定，此在師生須在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成相應(yīng)具體課程內(nèi)容的教與學(xué)。由此可見(jiàn)，教學(xué)計(jì)算時(shí)間的限定展現(xiàn)著教學(xué)的基本存在狀態(tài)。但是，教學(xué)存在不是僅有教學(xué)計(jì)算時(shí)間下的存在，覺(jué)知就是領(lǐng)悟到教學(xué)中存在著的此在師生的存在。此在師生作為時(shí)間性存在有教學(xué)非本真時(shí)間和教學(xué)本真時(shí)間顯現(xiàn)下的不同存在方式，盡管在教學(xué)計(jì)算時(shí)間結(jié)構(gòu)中限定了此在師生的教學(xué)存在，但是此在師生作為教學(xué)的此在還顯現(xiàn)出其他時(shí)間樣式。在遵循基本學(xué)制的基礎(chǔ)上，教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)不同層級(jí)、水平教師與不同學(xué)段學(xué)生交往的安排，優(yōu)秀學(xué)生可以跨班升級(jí)，學(xué)困生可重修再讀，課程內(nèi)容適應(yīng)學(xué)生心理和學(xué)生能力，教學(xué)手段方法貼合教師長(zhǎng)處和學(xué)生特點(diǎn)，而諸種情況皆是在教學(xué)非本真時(shí)間之中所領(lǐng)會(huì)的教學(xué)存在。然而，在日常教學(xué)中，此在師生在不同非本真時(shí)間之中往往陷入一種習(xí)常，從師生常人的標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定著其可能性存在，教學(xué)也就在教學(xué)非本真時(shí)間之中顯現(xiàn)出自身的非本真存在。而與此同時(shí)，仍需要傾聽(tīng)一種“自由的召喚”，走向教學(xué)本真時(shí)間下的本真存在，這種“自由是只允許那種轉(zhuǎn)化成為自身存在的東西存在的”[11]，即此在師生在日常中召喚自身的本己可能性，將失落的自身從常人處喚回，從非本真的教學(xué)日常中返回到自身的本真狀態(tài)，在教學(xué)中讓此在師生作為此在師生自身而自由存在，才會(huì)從與相遇存在者的經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)之中超越出來(lái)，持守著本己的可能性而存在，這樣也就讓此在師生的可能性始終朝向自身開(kāi)放。

（三）在理論覺(jué)知中發(fā)展傳統(tǒng)教學(xué)理論

海德格爾批判傳統(tǒng)形而上學(xué)，提出從存在論“克服形而上學(xué)”，但他并不是說(shuō)“把形而上學(xué)當(dāng)作一種不再被相信和擁護(hù)的學(xué)說(shuō)拋棄掉”[12]。事實(shí)上，克服形而上學(xué)就必須“在承受（Erleiden）意義上經(jīng)受（Verwinden）形而上學(xué)”[1]151，“經(jīng)受”是一種必然的歷經(jīng)與承傳，正如當(dāng)代解釋學(xué)所指明的：“傳統(tǒng)、文化、歷史都不是什么超乎我們之外或之上的‘非時(shí)間的’自然持存之物，而是與我們每一代人在每一特定時(shí)間中的所作所為內(nèi)在相聯(lián)的。”[13]轉(zhuǎn)換教學(xué)論的追問(wèn)方式從“是什么”轉(zhuǎn)向“如何是”，并不是說(shuō)傳統(tǒng)的教學(xué)理論方式以及所獲得的教學(xué)理論都是錯(cuò)誤的，它只是在時(shí)間性角度上將教學(xué)的“時(shí)間性”遺忘了。從存在論來(lái)看，關(guān)于時(shí)間性存在的追問(wèn)和彰顯是更為根本的，是先行于對(duì)教學(xué)對(duì)象化的認(rèn)知論的，也就是說(shuō)，“如何是”的存在是先行于“是什么”的認(rèn)知論的，但這并不表明認(rèn)知論之方式?jīng)]有意義。正是基于認(rèn)知論的思考路徑遺忘了存在，所以才會(huì)有存在論之存在意義的喚起與時(shí)間性之闡釋。從教學(xué)存在之理解自身發(fā)展來(lái)看，傳統(tǒng)關(guān)于教學(xué)的認(rèn)知也必然是教學(xué)理論存在的方式，它們構(gòu)成教學(xué)理論存在的“曾在”，也必定在這種“曾在”的召喚中開(kāi)啟教學(xué)理論存在論上的“將在”，“過(guò)去和未來(lái)都在現(xiàn)在之中，我要達(dá)到現(xiàn)在的深度就必須裝備歷史的傳承和學(xué)會(huì)如何記憶”[14]。因此，過(guò)去的研究并不是過(guò)去了，即不再存在、沒(méi)有意義，它絕不是研究者需摒棄和滌除的思想，相反“對(duì)過(guò)去的研究始終會(huì)為現(xiàn)在產(chǎn)生新的力量”，是當(dāng)前研究“賴以存在的主要基礎(chǔ)”[15]96。

我們?cè)谧穯?wèn)和理解教學(xué)時(shí)，就必須理解其各種存在，而在理解其各種存在時(shí)卻又要求理解其整體。我們?cè)诹η笮碌淖穯?wèn)方式時(shí)，舊有的方式構(gòu)成了我們轉(zhuǎn)換的前提并在組建著我們新的方式，“過(guò)去并不是人或可保留在記憶中或可忘卻的固定的存在，而是生命的一部分，是與生命本身一起不斷發(fā)展的”[15]95。那么，“這樣循環(huán)到底建構(gòu)了什么？可以肯定，這種循環(huán)建造的不是真理，但它建立價(jià)值，建立傳統(tǒng)，建立事物的歷史性，在各種理解之間建立對(duì)話，在過(guò)去和現(xiàn)在之間建立對(duì)話”[9]74。所以，關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)是豐富多樣的，因?yàn)榻虒W(xué)的存在方式是多種多樣的，而關(guān)于教學(xué)的理解也必定是豐富的，正如解釋學(xué)中所指明的：“理解永遠(yuǎn)是多種多樣的，新的理解永遠(yuǎn)層出不窮，不同的理解之間的對(duì)話能夠產(chǎn)生更新的理解，各種不同的意見(jiàn)和看法不斷參加進(jìn)來(lái)，重疊以至于‘融合’在一起。它所融合的理解就越多，它就變得越豐厚，也就越有前途?！盵9]74從時(shí)間視域思考教學(xué)是豐富教學(xué)存在理解的新的視角，但不代表對(duì)傳統(tǒng)視角的否定和拋棄，而是基于傳統(tǒng)視角并拓展傳統(tǒng)視角的一種理解教學(xué)存在的方式。

注 釋：

①歷史上的哲學(xué)家們探求出不同的絕對(duì)原因，如赫拉克利特的“火”，柏拉圖的“理念”，亞里士多德的“實(shí)體”，康德的“物自體”，黑格爾的“絕對(duì)精神”，尼采的“權(quán)力意志”等等。

②康德認(rèn)為是“物自體”，它不再有根據(jù)，它自己就是自己的根據(jù)。