陶 燕

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

小學(xué)生想象力的發(fā)展是學(xué)生思維得以發(fā)展的重要體現(xiàn)，有助于培養(yǎng)小學(xué)生的創(chuàng)新思維。義務(wù)教育小學(xué)階段是培養(yǎng)小學(xué)生想象力的黃金時期。尤其是詩歌教學(xué)，詩歌文本為學(xué)生想象力的發(fā)展提供了素材。立足詩歌文本和學(xué)生實際不但可以促進學(xué)生思維發(fā)展，還利于促進學(xué)生對詩歌的學(xué)習(xí)和意蘊的體會。因此，在詩歌教學(xué)中，教師如何立足詩歌文本和學(xué)生實際培養(yǎng)學(xué)生的想象力成為語文教學(xué)的重頭戲。當(dāng)前小學(xué)詩歌教學(xué)中，教學(xué)方式老套，目標(biāo)達成形式性太強，一般都是了解詩歌作者背景，讀詩歌和翻譯詩歌，體會思想感情，使“活活”的詩變得“死氣沉沉”，所謂培養(yǎng)學(xué)生想象力也是形式化，脫離詩歌文本、不顧學(xué)生實際，這樣的教學(xué)方式不僅浪費學(xué)生有效學(xué)習(xí)時間，也增加了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。教師，如何做到既考慮詩歌與其他文本的不同特點和經(jīng)典魅力，又兼顧到學(xué)生的實際，有效設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，通過教學(xué)活動的開展來潛移默化地促進小學(xué)生的想象力？基于教學(xué)實踐和相關(guān)文獻分析，筆者認(rèn)為，在小學(xué)詩歌教學(xué)中應(yīng)多層次、全方位做到兩個立足，這將是通過詩歌教學(xué)來培養(yǎng)小學(xué)生想象力的最佳實踐途徑之一。

一、立足詩歌文本來開展詩歌教學(xué)

（一）立足詩歌意象：通過再現(xiàn)、組合、變形培養(yǎng)想象力

意象是詩歌基本構(gòu)成要素，沒有意象就沒有詩。余光中《論意象》：“意象是構(gòu)成詩歌最基本條件之一，我們很難想象一首沒有意象的詩，正如我們很難想象一首沒有節(jié)奏的詩一樣?！盵1]意象分為“意”和“象”，“意”是主觀感情，“象”是客觀“物象”。意象就是作者的物我融合。禹克昆按意象構(gòu)成方式將其分為五大類：鋪陳意象、比興意象、情韻意象、理趣意象、擬代意象[2]22。在義務(wù)教育小學(xué)階段，考慮到學(xué)生生理年齡特征，生活體驗不足，詩歌中涉及意象豐富且貼近生活，主要為：鋪陳意象、比興意象兩種?！颁侁愐庀笾钢苯用枋鼍拔铩⑷耸拢惆l(fā)感情的意象。比興意象是意象超出題材本身含義，或隱喻或象征另外一層社會意義。”[2]24。語文部編版一年級下冊（以下皆為部編版）孟浩然的《春曉》：“春眠不覺曉，處處聞啼鳥，夜來風(fēng)雨聲，花落知多少？”里面涉及了豐富的意象：氣節(jié)意象：“春”；時間意象：“夜”；實物意象：“鳥、風(fēng)、雨、花”，這些都是鋪陳意象，直接描繪了春天早晨的景色，鋪陳意象的詩歌，教師應(yīng)設(shè)計教學(xué)使學(xué)生通過意象的再現(xiàn)和組合進行想象，培養(yǎng)學(xué)生的想象力。六年級下冊王維的《鳥鳴澗》：“人閑桂花落，……時鳴春澗中。”通過鋪陳意象“人、桂花、春、山、月、鳥”寫出了山里幽深寂靜的境界，教師在設(shè)計教學(xué)時，引導(dǎo)學(xué)生對生活中接觸到的“人、桂花、春、山、月、鳥”進行再現(xiàn)，再幫助學(xué)生對再現(xiàn)的意象進行限定：“春天里的‘人’是悠閑的，‘桂花’落了，‘山’空蕩蕩的，‘月兒’出來了，‘驚動’了‘鳥兒’”，然后幫助學(xué)生將意象組合，閉上眼睛冥想，將再現(xiàn)的意象像電視劇一樣在頭腦中播放，體會山之幽靜，人之悠閑。毛澤東的《卜算子·詠梅》“風(fēng)雨送春歸，飛雪迎春到?！缴交ɡ寺r，她在叢中笑。”中的“詠梅”屬于比興意象，“梅”不僅僅是作為植物的梅花，還象征著“美麗、積極、堅貞”，是對共產(chǎn)黨人崇高美德和奉獻精神的贊美?！氨扰d”意象類的詩，教師則設(shè)計讓學(xué)生對意象進行變形，由“此意象”到作者真正想寫的“意象”，培養(yǎng)學(xué)生想象力。六年級下冊鄭燮的《竹石》：“咬定青山不放松，立根原在破巖中。千磨萬擊還堅勁，任爾東西南北風(fēng)?！敝小爸瘛本褪潜扰d意象，作者通過詠贊“竹”那“千磨萬擊，立根破原”的精神來稱贊“人”在種種艱難困苦面前，寧折不彎的品格，表面寫“竹”，實則寫“人”。教師在設(shè)計此教學(xué)時，就是意象的聯(lián)系、比較、變形、省略。首先讓學(xué)生走進“竹”，通過詩句里的“咬定青山，立根破巖，堅勁”聯(lián)想到“竹”的頑強、執(zhí)著，再由此品格聯(lián)系到“人”的品格，與之比較，找到相通處，最后經(jīng)過變形，升華到“人”的頑強、堅貞。變形，就是提取對象比較關(guān)鍵的特征進行濃縮、夸張。作者在寫詩由“人”變形為“竹”，教師在教學(xué)中也要引導(dǎo)學(xué)生進行變形，體會兩者的主要特征。

（二）立足詩歌意境：通過“移人”“移物”“移景”培養(yǎng)想象力

無意境不詩歌，有詩歌必意境。教師應(yīng)當(dāng)借助詩的意境促進學(xué)生的想象，讓學(xué)生雖處“教室”而游“詩中”?！耙饩场钡摹耙狻笔乔橐?，情感，“境”是“環(huán)境”。因此，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注“這一首詩”的所處之境，作者“所發(fā)之情”。詩歌短小精湛，三言兩語就能表達自己的感情，態(tài)度和觀點。借助詩歌培養(yǎng)學(xué)生的想象力，需要學(xué)生的“代入感”，即讓學(xué)生跨越時空限制，從第三者變?yōu)橹魅斯８鶕?jù)學(xué)生代入詩歌角色意象的特征，分為“移人”“移物”和“移景”。第一，“移人”?！耙迫恕笔且龑?dǎo)學(xué)生代入詩歌情境中的人物角色，不僅僅是跟著詩人游覽，跟著詩人經(jīng)歷，而是自己就是“詩人”，見“詩人”之所見，感“詩人”之所感。六年級上冊孟郊的《游子吟》：“慈母手中線，……報得三春暉?！币环矫婵梢砸龑?dǎo)學(xué)生將自己想象成詩歌中的游子，感受游子所感。另一方面引導(dǎo)學(xué)生是游子的母親，感受母親所做之事，母親所說之言，母親所顧之思。把自己代入兒子和母親兩種不同的身份中，更能體會母親之憂思，母愛之偉大。第二，“移景”?！耙凭啊鳖愃朴趯懽髦械摹暗攸c轉(zhuǎn)移”，教師在進行教學(xué)設(shè)計時，讓學(xué)生真正身臨其境，想象自己就在現(xiàn)場。山水田園詩，歷史敘事詩都適合“移景”法。山水田園詩如一年級上冊邵雍的《山村詠懷》：“一去二三里，煙村四五家。亭臺六七座，八九十枝花?！睂W(xué)生把自己想象成村里的一名居民或者游客，正在山村觀看“亭臺、花、煙”等景觀，更能感受山村之美。李白的《獨坐敬亭山》《望廬山瀑布》，白居易的《憶江南》，北朝民歌《敕勒川》都適合“移景”。第三，“移物”，即把自己想象成詩歌中的“物”。這種“移物”多用于詠物詩。例如二年級下冊白居易的《賦得古原草送別》：“離離原上草，一歲一枯榮。野火燒不盡，春風(fēng)吹又生?！睂W(xué)生把自己想象成詩中的“草”，草就是我，我就是草。一望無垠的草原上，被風(fēng)吹，被火燒，但來年仍然生機勃勃，充滿斗志。這樣不僅調(diào)動起學(xué)生“被風(fēng)吹”“被火燒”身體感官，激起的“戰(zhàn)斗力”也豐富了學(xué)生的情感思維，利于學(xué)生在提高想象力的同時加強對詩歌的體會。上文提過的毛澤東的《詠梅》也適用“移物”法。

（三）立足詩歌韻律：通過聽范讀、品讀、誦讀培養(yǎng)想象力

中國古詩中的平仄、節(jié)奏、韻腳讓古詩充滿韻律美，讀起來朗朗上口?！奥曧嵳{(diào)、語流音變、音節(jié)疏密、雙音疊韻、平仄關(guān)聯(lián)、詞語格局、韻腳排序等諸對矛盾趨于整體和諧的規(guī)律，這就是韻律?！盵3]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》第三學(xué)段（5～6年級）對學(xué)生詩文韻律的學(xué)習(xí)也明確提出了要求?！罢b讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。”[4]13因此，小學(xué)生階段，主要是在第三學(xué)段，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過“讀”來感受詩歌的節(jié)奏、韻腳、高低起伏，培養(yǎng)學(xué)生想象力。第一，聽范讀。范讀主要有多媒體語音范讀和教師范讀，范讀有利于學(xué)生把握詩歌整體感情基調(diào)，激發(fā)誦讀的熱情。聽范讀過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生邊聽邊想象。比如《敕勒川》中的“天蒼蒼，野茫茫，風(fēng)吹草地見牛羊”，“蒼蒼、茫茫、羊”的韻腳是“ang”，在聽讀中教師重點引導(dǎo)學(xué)生想象“天蒼蒼，野茫茫”的寬廣遼闊，“風(fēng)吹草地見牛羊”的連綿起伏，生機勃勃，以“聽”促“想象”。第二，品讀。品讀是在品味詩歌的基礎(chǔ)上朗讀，再進行想象。品味要讓學(xué)生更好地體會詩歌的妙處，不是機械地為“品讀”而“品讀”。二年級下冊白居易《憶江南》中的“春風(fēng)又綠江南岸”，“綠”字要重讀，教師引導(dǎo)學(xué)生品味“綠”字的好處，讓學(xué)生想象江南被風(fēng)吹“綠”的景象，這樣學(xué)生更能體會出江南的“生機勃勃”和“綠意”，也更能感悟到“明月何時照我還？”的憂傷。第三，誦讀。小學(xué)階段最重要的就是誦讀。誦讀是有感情地朗讀。范讀和品讀都有教師或者外物幫助。而誦讀的主體主要是學(xué)生，學(xué)生的感情會更加充沛，體會更加深刻，想象力會更加豐富?！读x務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》中除了上面提到的第三學(xué)段對誦讀提出了要求，第一學(xué)段和第二學(xué)段也對學(xué)生的誦讀提出了要求。比如第一學(xué)段（1～2年級）：“誦讀兒歌，兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”；第二學(xué)段（3～4年級）：“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意”[4]10。因此，教師應(yīng)尤其重視誦讀。

二、立足學(xué)生實際來開展詩歌教學(xué)

（一）立足學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，營造活潑氛圍激發(fā)學(xué)生的想象熱情

一年級學(xué)生，剛結(jié)束的學(xué)前教育主要是在“游戲中”進行，處于向需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)知識的過渡階段。課堂要么像幼兒園課堂一樣過于熱鬧，學(xué)生七嘴八舌，游離于課堂之外，要么學(xué)生把老師視為上帝，將老師的話視為圣言，上課期間身坐正，腳放平，不敢說，不敢答，課堂氛圍沉悶。這兩種課堂都不利于學(xué)生想象力的培養(yǎng)，前者學(xué)生難以冷靜下來思考，后者壓抑了學(xué)生想象熱情。營造活潑課堂氛圍有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，促進教師有效教學(xué)。教師要營造活潑課堂氛圍，應(yīng)做到：第一，語文教師在課堂上樹立教師權(quán)威，展示個人魅力和詩歌魅力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。第二，將學(xué)生在能維持正常課堂秩序的同時，不必過于關(guān)注學(xué)生坐姿是否端正，而是關(guān)注學(xué)生是否真正融入課堂學(xué)習(xí)，給予學(xué)生適度的課堂活動空間，讓學(xué)生精神集中而不緊張，處于輕松的學(xué)習(xí)狀態(tài)。第三，語文教師課上態(tài)度和藹，語言親切，是一位老師，但更像一位大朋友。多鼓勵學(xué)生，讓學(xué)生不要擔(dān)心自己說錯，在老師和同學(xué)們的面前丟臉。夸獎積極發(fā)言的同學(xué)，鼓勵躍躍欲試的同學(xué)，調(diào)動安靜沉默的同學(xué)。這樣的課堂教師和藹可親，學(xué)生身心放松，更有利于激發(fā)學(xué)生的想象熱情。第四，圍繞詩歌主題創(chuàng)設(shè)課堂活動，比如小組討論，游戲，畫畫，表演等充分調(diào)動學(xué)生的想象熱情。上面提過二年級上冊的北朝民歌《敕勒歌》僅僅用了27個字就把敕勒草原的雄偉壯闊和生機勃勃描繪出來了。教師在設(shè)計此教學(xué)時，先幫助學(xué)生對文本進行詩歌誦讀，文意疏通，把握感情基調(diào)，然后通過畫畫或者口頭表達的形式展示想象中的大草原，以多種方式激發(fā)學(xué)生想象熱情。

（二）立足學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)置任務(wù)促進學(xué)生的有意性想象

根據(jù)想象有無目的性將想象分為有意想象和無意想象。小學(xué)生階段，學(xué)生注意力難分散，在課上容易想入非非。比如學(xué)習(xí)一年級上冊駱賓王的《詠鵝》，教師一旦不引導(dǎo)學(xué)生在詩歌內(nèi)容上進行想象，學(xué)生會從“鵝”想到“鵝肉”，甚至想到“雞”“鴨”“魚”等等，脫離詩歌文本。在課堂上有任務(wù)的想象和一些課堂活動利于集中學(xué)生的注意力，促進小學(xué)生的有意想象。教師讓學(xué)生朗誦詩歌促進學(xué)生邊讀邊想，或者疏通詩意后讓學(xué)生畫出詩中描寫“鵝”的詩句，讓學(xué)生邊畫邊想，可有效促進學(xué)生想象的有意性。

（三）立足學(xué)生經(jīng)驗，豐富表象增進學(xué)生的現(xiàn)實性想象

想象的現(xiàn)實性是想象受到現(xiàn)實性的限制和制約，小學(xué)階段，高年級的學(xué)生由于生活體驗更加充分，頭腦表象更加豐富、具體，他們想象的現(xiàn)實性比低年級的學(xué)生更強。同樣是對《敕勒川》的大草原展開聯(lián)想進行繪畫，三年級學(xué)生的“牛、羊”結(jié)構(gòu)，構(gòu)圖比例會比一、二年級學(xué)生畫得更加合理?？档抡f：“想象力是把一個本身并不出場的對象放在直觀面前的能力”[5]。也就是說對象先已存在，然后再對對象進行加工和改造。而小學(xué)生的生活閱歷不足，已有圖示簡單，雖然不容易受到“普遍真理的限制”，但是由于大腦里表象缺乏，限制了自身的想象力，使想象空洞而脫離實際。因此平時老師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生走進生活，走進大自然，走進社會，善于觀察，豐富大腦表象。比如二年級上冊賀知章的《詠柳》，學(xué)習(xí)“柳”這一意象時，教師帶領(lǐng)學(xué)生去大自然感受風(fēng)，觀察柳之后再引導(dǎo)學(xué)生想象，學(xué)生頭腦中“萬條綠絲絳”、“春風(fēng)、剪刀”的畫面會更加豐滿，詩歌意境也更加有生命力，反之則很容易空洞。

（四）立足學(xué)生思維階段，巧設(shè)問題培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性想象

創(chuàng)造性想象是根據(jù)一定的目的和任務(wù)，憑借已有表象，在頭腦中獨立創(chuàng)造出新形象的過程。小學(xué)生正處于具體形式運算階段，“這種運算思維一般均離不開具體事物的支持，若離開具體事物而進行純粹邏輯推理會感到困難。在具體事物幫助下可順利解決?！盵6]愛因斯坦說過：“發(fā)現(xiàn)一個問題比解決一個問題更重要，因為后者僅僅是方法和實驗的過程，而發(fā)現(xiàn)問題則是找到問題的關(guān)鍵要害?！盵7]小學(xué)階段的詩歌教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)循循善誘，巧妙設(shè)計問題激發(fā)學(xué)生思考，擴展學(xué)生思維，培養(yǎng)想象創(chuàng)造性。這里有以下幾種方法：第一，巧用詩歌“字眼”創(chuàng)設(shè)問題。比如一年級下冊白居易的《池上》：“小娃撐小艇，偷采白蓮回。不解藏蹤跡，浮萍一道開?！边@里利用“偷”字創(chuàng)設(shè)問題，問學(xué)生“偷”字好不好？好在哪里？并讓學(xué)生自己說一說，寫一寫小娃“偷”蓮的小故事。這樣促進了學(xué)生思考，利于學(xué)生想象的創(chuàng)造性。第二，巧用詩歌“留白”創(chuàng)設(shè)問題。留白本是書畫中常用技法，為使作品更加協(xié)調(diào)精美，而留下相應(yīng)的空白，讓人留下想象的空間。詩歌語言含蓄，多有留白。二年級下冊李紳的《憫農(nóng)（其一）》：“春種一粒粟，秋收萬顆子。四海無閑田，農(nóng)夫猶餓死?！边@里就有情節(jié)留白，詩中寫了農(nóng)夫“春種粟”勤勤懇懇，還寫了“秋收萬顆子”的豐收，但“農(nóng)夫餓死”的原因卻沒有提及。設(shè)置“農(nóng)夫為什么餓死？”可以激發(fā)學(xué)生的好奇心，引發(fā)學(xué)生思考，促進學(xué)生想象。一年級下冊賈島的《尋隱者不遇》：“松下問童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處。”也是情節(jié)留白，詩中只寫了童子回答之言，而沒寫“我”問之話。這里設(shè)置“詩中‘我’怎么問的？我為什么問？”等問題能引起學(xué)生思考，激發(fā)想象。一年級上冊袁枚的《所見》：“牧童騎黃牛，歌聲振林樾。意欲捕鳴蟬，忽然閉口立?！边@里則是“結(jié)尾留白”，教師設(shè)問“牧童捕到蟬了嗎？”，讓學(xué)生“補白”，即續(xù)寫后面的小故事來激發(fā)學(xué)生想象，也有利于培養(yǎng)學(xué)生想象創(chuàng)造性。第三，巧用詩歌“修辭手法”創(chuàng)設(shè)問題。在詩歌中，詩人常用比喻、擬人、夸張、對比等修辭手法來增強語言效果。二年級上冊李白的《望廬山瀑布》：“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天?！本陀昧吮扔骱涂鋸埖男揶o手法。這里便可以圍繞“三千尺，銀河，落九天”幾個詞設(shè)置問題。比如：“同學(xué)們，你們見過三千尺的瀑布嗎？這里為什么是直下三千尺呢？廬山“直下三千尺”，像“銀河”的瀑布應(yīng)該是什么樣子呢？”這樣的問題利于激發(fā)學(xué)生想象此詩的“廬山瀑布”，進而促進學(xué)生的想象創(chuàng)造性。

一言以蔽之，在義務(wù)教育小學(xué)階段，我們要立足于詩歌文本和學(xué)生實際來開展教學(xué)，進而科學(xué)地培養(yǎng)學(xué)生想象力，使得詩歌在教學(xué)中發(fā)揮應(yīng)然的育人效應(yīng)，同時也使教學(xué)能夠不斷趨于最優(yōu)化狀態(tài)。