劉穎斐，胡雪沁

（武漢大學經(jīng)濟與管理學院會計系，湖北武漢 430072）

經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和發(fā)展方式的急劇變化對會計理論與實務(wù)研究工作提出了許多新的挑戰(zhàn)和新問題。2016年底財政部發(fā)布的《會計改革與發(fā)展“十三五”規(guī)劃綱要》準確的指出，目前我國會計行業(yè)存在的主要問題是會計工作的轉(zhuǎn)型升級仍不能適應(yīng)經(jīng)濟管理要求。同時，人工智能的迅猛發(fā)展，使許多基層的財務(wù)會計工作被計算機取代，據(jù)媒體報道摩根大通利用人工智能開發(fā)了一款金融合同解析軟件，經(jīng)測試，原先律師和貸款人員每年需要360 000h 才能完成的工作，這款軟件只需幾秒就能完成。未來的會計從業(yè)人員需要具備的專業(yè)素質(zhì)在這種趨勢下會發(fā)生重大改變，因此也要求會計教育培養(yǎng)目標適時進行重大變革。

而培養(yǎng)目標的變化需要得到相應(yīng)教學方式的支撐。隨著信息技術(shù)和信息基礎(chǔ)設(shè)施的不斷發(fā)展與健全，傳統(tǒng)的教學實踐方法受到越來越多的沖擊，教育模式信息化已呈不可逆轉(zhuǎn)之勢。那么在在線教學被迅速推廣的今天，傳統(tǒng)的課堂集中教學方式是否會被完全取代，如何重新界定傳統(tǒng)集中課堂的功能及組織方式是每個教師需要思考和探索的問題。本文擬探討翻轉(zhuǎn)課堂模式下傳統(tǒng)課堂的功能定位與組織方式，并以《高級財務(wù)會計》課程為例展開對翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐的探索。

1 翻轉(zhuǎn)課堂模式的起源、發(fā)展和組織方式

1.1 起源與發(fā)展

翻轉(zhuǎn)課堂（“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”）的概念起源于美國，學術(shù)界至今尚未對這個概念形成嚴格定義?；谛畔⒓夹g(shù)的迅猛發(fā)展，20世紀80、90年代開始的美國教學方法改革出現(xiàn)了利用新的信息傳播技術(shù)改變傳統(tǒng)教學方式的浪潮。傳統(tǒng)灌輸式的教學方法因信息傳播技術(shù)的改變不再成為教學中的主體部分，教育者開始重視學習者的心理發(fā)展和角色定位，啟發(fā)式、探索式、討論式、參與式等教學方法受到教育界的推崇，翻轉(zhuǎn)課堂的概念應(yīng)運而生，對翻轉(zhuǎn)課堂教學法的探索開始興起。

早期取得實質(zhì)性進展的教學理論和策略是合作學習，其特征是強調(diào)學習者在學習中的主觀能動性，即學生不再是知識的被動接受者, 通過交互型教學法和任務(wù)型教學法強調(diào)培養(yǎng)學生自主學習的意識和能力。很多基于合作學習理念的教學方法得到認同，如同儕教學法 （Peer Instruction）[1]，問題導(dǎo)向?qū)W習法（Problem Based Learning）[2]，案例教學法（Case Study）[3]，及時教學法（Just in Time Teaching）[4]。這些教學方法強調(diào)學生在教學中的中心地位，本質(zhì)上已經(jīng)具備翻轉(zhuǎn)課堂的核心理念：即強調(diào)學生在課前的自主學習和準備過程，課堂集中時間不再以傳授知識為核心，而以深化對知識的理解為核心。2014年全球教育研究領(lǐng)域的最高獎項密涅瓦（Minerva）獎被授予給哈佛大學教授埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)，以表彰其20世紀90年代開發(fā)的同儕教學法（Peer Instruction），該方法提出了將“知識傳遞”轉(zhuǎn)移到課堂外，將“知識吸收”放在課堂內(nèi)的理念，強調(diào)學生之間的合作學習可以提高學生學習的積極性，并完善教學評價方式。該方法的提出奠定了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的核心理念，被現(xiàn)有研究界定為翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的起源。歷經(jīng)20 多年，這一理念得到廣泛實踐并衍生了各種新的教學方法。

Borg 和Shapiro（1996）的研究發(fā)現(xiàn)教師的教學風格與學生的學習風格之間的不匹配會降低學生的學習興趣[5]。這暗示著教育管理者應(yīng)該努力確保教師的教學風格與學生的學習風格之間形成的良好匹配，或者教師應(yīng)該使用一系列而非單一的教學風格以吸引各種學習類型的學生[6]。2000年，美國邁阿密大學教授(MaureenLage, Glenn Platt and Michael Treglia) 在其論文中介紹了他們在“經(jīng)濟學入門”課程中采用的“翻轉(zhuǎn)教學”模式，而在此之前的大多數(shù)經(jīng)濟學入門課程都只使用了一種教學風格，即傳統(tǒng)的灌輸模式[7]。J.Wesley Baker在2000年第11 屆大學教學國際會議文章中也第一次將翻轉(zhuǎn)課堂（“Flipped Classroom” 或“Inverted Classroom”）作為獨立概念提出[8]。

2004年,薩爾曼·可汗(Salman Khan)創(chuàng)立的“可汗學院” 則將翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的技術(shù)形態(tài)發(fā)展到現(xiàn)有信息技術(shù)條件下的極致狀態(tài)，打破了傳統(tǒng)課堂對學習時間和空間的限制性要求，在形式上將傳統(tǒng)課堂與后來出現(xiàn)的翻轉(zhuǎn)課堂明顯的區(qū)分開來。媒體和資本對視頻教學推崇備至，比爾·蓋茨評價可汗學院是“未來教育的曙光”。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和便攜式移動設(shè)備的普及，在線教育受到越來越多人的青睞，被認為是翻轉(zhuǎn)課堂的同義詞，將是取代傳統(tǒng)課堂的教育手段。但是在線教學視頻只是翻轉(zhuǎn)課堂的一種技術(shù)手段而已[9]。2007年，美國科羅拉多州林地公園高中的化學老師喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergman)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)首次嘗試顛倒傳統(tǒng)的教學模式，課前讓學生在家觀看教師提前錄制的視頻，課堂時間讓學生在教師的指導(dǎo)下完成作業(yè)[10]。這一嘗試被普遍認為是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的正式出現(xiàn)，而這一教學模式的豐富發(fā)展則仍處于在各類教學實踐中不斷探索和完善的歷程中。

張金磊等（2012）在對國外典型翻轉(zhuǎn)課堂案例研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出翻轉(zhuǎn)課堂的教學模型，并總結(jié)了翻轉(zhuǎn)課堂在實踐中面臨的挑戰(zhàn)[11]。何克抗（2014）將中國的“跨越式教學”與西方“翻轉(zhuǎn)課堂”進行對比研究，并試圖為“翻轉(zhuǎn)課堂的中國化”指出明確的努力方向[12]。張萍的研究小組從2009年起開始與馬祖爾教授合作，在大學物理教學方面開創(chuàng)性地引入翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，進行了多年的實證研究。張萍等（2017）對翻轉(zhuǎn)課堂的演變過程進行梳理，認為重視教育理念、課程設(shè)計、學生參與、 課程評價和信息技術(shù)是提高翻轉(zhuǎn)課堂有效性的五個關(guān)鍵因素，在引入西方的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式時要結(jié)合中國國情加以研究并改進[13]。

1.2 組織方式

對翻轉(zhuǎn)課堂的樸素定義是指，傳統(tǒng)課堂的講授環(huán)節(jié)已經(jīng)可以通過授課視頻由學生在課堂外自主完成，而傳統(tǒng)的課后練習和理解環(huán)節(jié)卻被重新調(diào)整到傳統(tǒng)課堂上完成。即翻轉(zhuǎn)課堂重新調(diào)整了傳統(tǒng)課堂內(nèi)外的學習內(nèi)容，并將學習的決定權(quán)明確從教師轉(zhuǎn)移給了學生。傳統(tǒng)課堂教學方式中，教師花費許多時間對教學知識點進行重復(fù)性講授，難以分配時間了解學生對知識點的接受和理解程度，而學生對知識的理解和練習主要在課外獨自進行。翻轉(zhuǎn)課堂則利用形式多樣化的知識傳播手段，要求學生在課堂外完成對知識點的了解和掌握，課堂內(nèi)則是通過討論的方式與教師或同學交流自己對知識的理解，通過與教師的溝通交流來深化學生對知識的理解程度。因此，教師形象在翻轉(zhuǎn)課堂中不再以知識傳授者為主，而是以課堂的組織者、學生的聆聽者和啟發(fā)者的形象存在，不再是千人一面的重復(fù)性知識講授，而是因材施教的針對性點撥。

在翻轉(zhuǎn)課堂的組織中，教師需要界定課堂外需要完成的學習任務(wù)和課堂內(nèi)需要完成的學習任務(wù)。在翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)活動展開前，明確將學習目標和學習內(nèi)容布置給學生，并提供紙質(zhì)學習內(nèi)容（如教材、講義）或多媒體學習內(nèi)容（如PPT、在線教學視頻）供學生在課前自主學習相關(guān)內(nèi)容，布置作業(yè)或任務(wù)要求學生完成。在翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)則通過學生作業(yè)展示、討論、老師提問、學生提問等多種溝通交流方式，促使學習目標的完成。在翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)，教師是課堂的組織者和討論節(jié)奏及方向的控制者，這對教師提出了更高的職業(yè)素養(yǎng)要求。因為課堂變得更加具有動態(tài)性，學生課前的投入程度會成為影響課堂教學質(zhì)量的重要因素。每個學生的差異及知識掌握的薄弱環(huán)節(jié)會暴露在大家面前，教師能否基于這些不確定的情形，敏銳察覺學生需求并適當引導(dǎo)，對教師而言更具挑戰(zhàn)性。照本宣科的教學方式完全無法完成翻轉(zhuǎn)課堂的課堂內(nèi)要求，同時，學生的積極參與程度也直接決定課堂內(nèi)效果的好壞。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)缺點

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的優(yōu)點在于： 明確了學生在學習中的主導(dǎo)地位，強調(diào)培養(yǎng)學生自主學習能力，提高了知識傳播的效率。學生的學習過程是從“知識的接觸了解”到“知識的消化吸收”逐步進行的。受制于信息傳播技術(shù)的限制，在傳統(tǒng)課堂教學方式中，教師側(cè)重于在“傳播知識”方面發(fā)揮作用，信息主要是通過教師向?qū)W生傳播的方式進行單向流動。教師在不同班級不同學生講授的核心內(nèi)容的重復(fù)率較高，對學生在面對新知識的認知接受情況及心理發(fā)展過程基本不做過多了解。學生對知識的消化吸收，則主要依托于課后的練習、復(fù)習及考核環(huán)節(jié)完成，基本無法在課堂內(nèi)形成與教師的雙向溝通。而翻轉(zhuǎn)課堂則要求教師利用信息技術(shù)，將以講授方式實現(xiàn)的重復(fù)性的“信息傳遞” 錄制為視頻，供學生在課前結(jié)合書面信息對所需掌握的知識進行自主學習，學生可以根據(jù)各自程度自由反復(fù)聆聽教學內(nèi)容； 而傳統(tǒng)課堂則成為學生與教師雙向交流的互動場所，有利于教師及時掌握了解學生學習中的困境，并做出有針對性的指導(dǎo)和啟發(fā)。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的缺點在于： 對于學生自學能力和研究能力要求較高，對教師的綜合素質(zhì)也要求較高，不同班級的課堂教學質(zhì)量差異性并未因使用相同的教學視頻而消失。2012年,美國得克薩斯大學凱西·密斯爾丹(Kathy Missildine)等人就學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學法的滿意度問題進行了問卷調(diào)查[14]。統(tǒng)計結(jié)果顯示,學生對單一的翻轉(zhuǎn)課堂教學法（僅有教學視頻）的滿意度低于其他兩種教學法（僅有教師講座、教師講座與教學視頻結(jié)合），學生認為僅提供教學視頻的翻轉(zhuǎn)課堂教學需要自己投入更多的時間和精力，但卻并沒有讓他們感覺到受益更多。因此將翻轉(zhuǎn)課堂簡單等同于視頻教學的理解，并不是翻轉(zhuǎn)課堂的實質(zhì)；該調(diào)查問卷也顯示傳統(tǒng)課堂上信息交流可能具備更為專注性的優(yōu)勢，比視頻教學更能幫助學生的集中注意力。

在教師素質(zhì)較高，學生投入較多的情況下，翻轉(zhuǎn)課堂教學法才能在課堂內(nèi)的互動環(huán)節(jié)，通過學生和教師的雙向溝通，實現(xiàn)“因材施教”“教學相長”的教學目標，產(chǎn)生增益效果。

此外，由于翻轉(zhuǎn)課堂教學在一定程度上缺乏連貫性，學生能否構(gòu)建完備的知識體系也是一個值得關(guān)注的問題。

3 翻轉(zhuǎn)課堂模式中傳統(tǒng)課堂的功能定位及教師的角色定位

教學是一個“教”與“學”融合的過程。傳統(tǒng)教學方式受制于信息傳播技術(shù)以紙質(zhì)媒介為主的局限，側(cè)重于教師如何“教”，即課程內(nèi)容的講授。1993年，艾利森·金(Alison King) 發(fā)表文章《從講臺上的圣人變成站在一旁的指導(dǎo)者》(From Sage on the Stage to Guide on the Side)闡述了運用課堂時間進行意義構(gòu)建的重要性[15]。教師在課堂上不再是進行知識傳遞的主宰者，而是以非直接的方式對學生進行輔導(dǎo)，促進學生的主動學習。這一思想隨后引起了美國學術(shù)界對傳統(tǒng)教學法的反思，越來越多的教育者開始注重對學生“學”的過程的了解和引導(dǎo)。

翻轉(zhuǎn)課堂模式則借助信息技術(shù)的發(fā)展，將“教”的部分固化，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和紙質(zhì)媒介將“知識”以最高效率傳播，而傳統(tǒng)的課堂則轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W”為主體展開活動，因此翻轉(zhuǎn)課堂模式中的傳統(tǒng)課堂功能需要進行新的定位。翻轉(zhuǎn)課堂模式中的傳統(tǒng)課堂由“教師的講臺”變?yōu)椤皩W生的舞臺”，其功能定位于師生的互動交流，通過學生展示自己對知識的理解和運用，讓教師鑒定其對知識掌握的正誤與深淺，啟發(fā)和指導(dǎo)學生加深對問題的理解。

為了實現(xiàn)上述功能，翻轉(zhuǎn)課堂模式中的教師除了制定教學大綱，提供視頻、教材等知識信息，更要在傳統(tǒng)課堂中發(fā)揮以下功能，才能實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂模式重視學生學習感受的功能，并達到“因材施教”的目的。

首先，教師要能刺激學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣，觸發(fā)學生的源動力。這要求教師自身能夠體會所教學科的重要意義并將這種感受傳遞給學生；同時，教師要能夠發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，通過正面激勵的方式鼓勵學生深入探索重難點問題，幫助學生克服畏難情緒，培養(yǎng)學生解決難題的思維能力，建立學生的學習信心。學生在這種新的學習模式中形成良好的學習體驗感與知識獲得感能夠有效提升其學習興趣與潛力。

其次，教師要幫助學生建立對研究對象的形象化認識，激發(fā)學生的想象力。除了在職教育外，大部分教學階段的學生是沒有實踐經(jīng)歷的，如何建立他們對知識的直觀感受和認識，是教師需要考慮的問題。多媒體手段及實踐教學手段可以幫助部分解決這個問題，使得學生能夠更直觀的感受抽象晦澀的研究對象。但是在傳統(tǒng)課堂上，教師也需要隨時關(guān)注這個問題，通過與學生的交流，鑒別其認識上的誤區(qū)，掌握學生對知識的認知程度，并激化學生的想象力。

最后，教師要發(fā)揮催化劑的功能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。教學的目的不能僅僅是現(xiàn)有知識的傳承，更是對未知領(lǐng)域的探索和創(chuàng)造。這種探索和創(chuàng)造，并非只在全面掌握所有知識后再開展（實際上也無法窮盡對知識的掌握），在知識啟蒙階段就蘊藏著無限的創(chuàng)新機會。教師通過與學生交流，了解學生在無拘束無限定條件下對知識的理解，這些理解中往往蘊含著新穎獨特的視角，教師要善于發(fā)現(xiàn)這些細小的閃光點，適時的鼓勵學生，觸發(fā)學生的創(chuàng)造力。

4 翻轉(zhuǎn)課堂模式在《高級財務(wù)會計》教學中的實踐運用

實務(wù)中，會計信息處理工作主要涉及確認、計量、記錄、報告四個環(huán)節(jié)的工作。傳統(tǒng)會計教育中有一項重要培養(yǎng)目標是，培養(yǎng)學生具備登記賬簿編制會計報表的能力，因此在實踐教學環(huán)節(jié)中，往往會側(cè)重于通過長時間的反復(fù)練習，幫助學生熟練地掌握手工會計賬務(wù)處理流程。但是，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得在傳統(tǒng)手工會計體系下耗費大量人力物力的“記錄”和“報告”環(huán)節(jié)工作，能由計算機系統(tǒng)及時準確的進行處理。在會計信息系統(tǒng)日益普及的今天，這些常規(guī)的賬務(wù)處理流程在實務(wù)中已經(jīng)大量由會計信息系統(tǒng)自動執(zhí)行，不需要傳統(tǒng)會計人員手工處理。但是“確認”“計量”環(huán)節(jié)的會計工作還存在大量的專業(yè)判斷問題，在現(xiàn)有的人工智能技術(shù)發(fā)展水平下，人工智能還沒有辦法完全取代專業(yè)會計人員的工作。因此，會計教育培養(yǎng)目標僅要求學生掌握了解會計信息處理流程，在實訓(xùn)環(huán)節(jié)也并不再需要耗費大量練習時間來提高學生登記賬簿編制報表的熟練程度，因為機器處理信息的速度是超越了一般人的極限計算能力的，其信息處理的成本優(yōu)勢是顯而易見的。會計教育工作需要在培養(yǎng)學生的會計專業(yè)判斷能力上分配更多的關(guān)注力，提高學生在“確認”“計量”環(huán)節(jié)的專業(yè)判斷能力。在會計實踐對人才要求和會計教學培養(yǎng)目標發(fā)生巨大變化的今天，采用翻轉(zhuǎn)課堂模式是適應(yīng)市場需求變化，提高會計人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效手段。該校在《高級財務(wù)會計》課程的教學過程中，較早引入了翻轉(zhuǎn)課堂模式，現(xiàn)將實踐經(jīng)驗簡介如下：

（1）重新建構(gòu)教學流程。翻轉(zhuǎn)課堂模式要求重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將學習的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學生，教師不再占用課堂內(nèi)的時間來講授知識，要求學生在課外提前進行相關(guān)自主學習，然后在課堂上進行展示討論。在《高級財務(wù)會計》翻轉(zhuǎn)課堂的實踐中，教師要事先規(guī)劃好每次課堂討論的主題，在教學網(wǎng)站上上傳提前錄制的知識講解視頻和學習資料，根據(jù)學習任務(wù)的輕重，提前在教學網(wǎng)站上指定需要學生學習的資料和視頻。在課堂組織上，首先需要將學生進行分組，一般建議小組人數(shù)控制在3～5 人的范圍；其次，每次課堂任務(wù)的展示以抽簽方式?jīng)Q定，這樣每組同學都必須認真準備作業(yè)，也才能聽懂其他同學的講解，并能參與討論；最后，在課堂上由學生首先完成相關(guān)學習任務(wù)的展示（比如，業(yè)務(wù)處理題的講解、案例討論題的分析等），在學生展示環(huán)節(jié)，聽眾中的學生和教師都可以隨時提問。該教學方法推行之初，學生間的相互提問較少，需要教師予以激勵（比如，提問也會被記錄，并在成績中予以體現(xiàn)）。教師則要適時糾正學生錯誤的表達、錯誤的思路，追問其沒有清晰闡述的問題，或者啟發(fā)同學一起思考深層次問題，鼓勵學生大膽表述自己的想法。同時，教師在總結(jié)環(huán)節(jié)一定需要對核心知識點進行強調(diào)，并盡量保證班上同學對核心問題能形成共識，或?qū)﹂_放性問題保持探索。

（2）對學生自主學習投入程度的強化及學習效果的評價。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式強調(diào)學生的自覺性，只有當學生有充足的課前投入時，才能有效利用課堂內(nèi)的時間，發(fā)揮課堂展示討論的價值。如何強化學生在課前的自主學習投入程度是真正發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂作用所需解決的關(guān)鍵問題之一。為了激發(fā)學生學習的積極性，同時讓學生感受到完成學習任務(wù)的壓力，強化其自主學習投入程度。我們在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式實施過程中，增加了將課堂學生展示錄影的過程，并在學生群里發(fā)布他們自己的展示視頻，供課后復(fù)習和自我反思用。這一措施，使每組學生都能認真對待課堂展示任務(wù)，并真正投入到學習過程中，同時對自己犯過的錯誤有更加深刻的印象。同時，對學習效果的評價，不僅僅局限于期末閉卷考試的成績，其平時成績的分數(shù)主要來源于課堂展示和課堂參與討論的情況，其得分依據(jù)以視頻方式保存，使得成績更有據(jù)可查。

（3）強化學生專業(yè)判斷能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學生關(guān)注數(shù)字經(jīng)濟對專業(yè)人才素質(zhì)要求的變化。專業(yè)判斷是指會計審計人員依據(jù)其從業(yè)經(jīng)驗以及其所掌握的會計審計專業(yè)知識，在會計準則框架內(nèi)對不同會計方案（包括會計政策、 會計估計和會計判斷） 和審計方案做出抉擇。換言之，傳統(tǒng)意義上的專業(yè)判斷，屬于以會計審計為基礎(chǔ)的經(jīng)驗型專業(yè)判斷。然而，伴隨者會計從滯后性向前瞻性演進、 對未來現(xiàn)金流量的預(yù)計日益成為會計的重心以及經(jīng)營環(huán)境的變遷，專業(yè)判斷的內(nèi)涵和外延已發(fā)生嬗變。從內(nèi)涵上看，專業(yè)判斷的內(nèi)容和對象已不再局限于會計審計。從外延上看，專業(yè)判斷的時間緯度已不再囿于過去和現(xiàn)在。專業(yè)判斷正從經(jīng)驗型向?qū)＜倚娃D(zhuǎn)變，也就是說，專業(yè)判斷越來越依賴于其他領(lǐng)域和學科的專家意見和知識支持。專業(yè)判斷不僅需要豐富的會計審計執(zhí)業(yè)經(jīng)驗和知識，也需要經(jīng)濟、金融、法律、統(tǒng)計、經(jīng)營、工程學等學科的經(jīng)驗和知識。同時，利用專家的工作，也成為專業(yè)判斷不可或缺的基本要素。因此在《高級財務(wù)會計》的課堂展示和談?wù)撝校處熜枰Y(jié)合具體知識點闡述專業(yè)判斷在不同情境下的運用，實現(xiàn)培養(yǎng)學生專業(yè)判斷能力的目標，并引導(dǎo)學生關(guān)注數(shù)字經(jīng)濟對專業(yè)人才素質(zhì)要求的變化。實現(xiàn)這一目標則需要提高教師掌控課堂討論方向的能力，要求教師關(guān)注實踐中發(fā)生的會計審計問題，對學生進行適當?shù)囊龑?dǎo)和啟發(fā)。

5 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂要發(fā)揮其提高知識傳播效率，培養(yǎng)學生自主學習能力的作用離不開與傳統(tǒng)課堂的有機結(jié)合。從某種意義上講，技術(shù)只是一種手段，翻轉(zhuǎn)課堂模式將師生發(fā)揮主觀能動性的部分轉(zhuǎn)移到傳統(tǒng)課堂的時空范圍內(nèi)，課堂內(nèi)師生雙向溝通的效率與效果是決定翻轉(zhuǎn)課堂模式成功與否的重要決定因素。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，我們要正確定位傳統(tǒng)課堂的功能作用，轉(zhuǎn)變并優(yōu)化其組織方式。該校在《高級財務(wù)會計》課程的教學中引入翻轉(zhuǎn)課堂模式，重新構(gòu)建教學流程，引導(dǎo)學生在每一個時間節(jié)點高效完成自己的學習任務(wù)，進而實現(xiàn)強化學生專業(yè)判斷能力的培養(yǎng)目標。這一翻轉(zhuǎn)課堂在教學中的運用經(jīng)驗具有推廣價值，并需要在未來的實踐中進一步完善。

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4.圖中引用參考文獻，按其在全文中出現(xiàn)的順序編號，在圖的說明或注釋中予以標注，圖中不應(yīng)出現(xiàn)引文標注。表中引用參考文獻，按其在全文中出現(xiàn)的順序編號，在表注中依次標注；或在表中單一欄說明文獻來源，該欄應(yīng)列出文獻第一作者姓名，在姓名右上角標注文獻角碼。

5.同一文獻在正文中有多處引用，文后只列一次，參考文獻列表中可不用標注頁碼，在正文中引用位置右上角，標注參考文獻序號和引用起止頁碼，例如“十二指腸[4]47-59?！?/p>

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[期刊]作者.文章題目[J].刊名，年，卷(期)：起頁-止頁.

[書籍]作者.書名[M 或S].出版地：出版社，出版年：起頁-止頁.

[專利]專利申請者.專利題名：國別，專利號[P].出版日期.

[學術(shù)論文集]作者.題目[C].論文集名.出版地：出版者，年：起頁-止頁.

[報紙]作者.文章題目[N].報紙名，出版年月日（版）.