毛燕芳

（常熟市滸浦高級中學，江蘇常熟 215500）

從2018年的高考語文卷來看，高考對學生閱讀的要求越來越高。卷面上的閱讀題越來越多；選文的范圍遠超平時的教材和普通高中學生的認知； 閱讀內(nèi)容雖有難易層次區(qū)分，但與之前相比，難度普遍增加；需要書寫的題目減少，但由于難度增加，學生做題時間不夠，效率不高。 可見，新高考改革在語文閱讀能力和核心素養(yǎng)方面有著區(qū)別于以往的高要求，傳統(tǒng)的“背、念、做”的語文閱讀觀念已不再適合當下的高考形勢。

教育部統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏曾表示： 高考改革后的語文卷面字數(shù)將增加到一萬字左右，以后語文高考改革方向就是要實現(xiàn)讓15%的人做不完。“如果學生再不閱讀，可能連卷子都完不成”這種說法絕不是危言聳聽。 很多高中語文教師早已意識到閱讀的重要性，也不斷以各種方式踐行閱讀在語文中的主體性，但令人不解的是，學生的閱讀能力并未提高。教師這邊做得“風生水起”，學生那邊卻是反響平平。

1 影響閱讀的因素

文本。閱讀是讀者與作者之間的思想交流。文本的難易程度直接影響讀者的理解深度，在這方面，讀者是被動的。 所以，如果文本的話題不夠新穎、遣詞造句高深、文本內(nèi)涵晦澀，那么讀者的閱讀效果將大打折扣。

學生。 高中學生閱讀時間少，閱讀缺乏深度和廣度，導致閱讀視野缺失。學生的理解能力、審美情趣、知識儲備、生活經(jīng)驗等影響其對文本的解讀。

教師。 只是單純地追求閱讀速度和閱讀內(nèi)容的廣度，而沒有明確的文本任務，很難達到預期的閱讀效果。且教師的審美能力和水平遠超學生，以自己的閱讀標準來要求學生顯然只能消磨學生的閱讀主動性。

2 改變閱讀理念

突出學生的閱讀主體性。閱讀是學生在閱讀，而不能變成學生學閱讀。教師編寫的主題閱讀收效甚微，就是因為這是教師選擇的文本，如上所說，教師和學生的閱讀、理解能力本就不在同一個水平，學生無法真正參與文本閱讀。真正的閱讀是學生在語言實踐中，通過自我的積累整理、思考整合，從而在與文本的交流中提升閱讀和寫作能力。

注重閱讀的全面性。新課標提出的閱讀全面性，不止在閱讀內(nèi)容之范圍，也在閱讀信息的獲取的多樣性；既注重教材閱讀，也要延伸課外閱讀；既能提升個體的閱讀能力，也要提升精神修養(yǎng)；能夠客觀、理智地思考人與社會、自然、宇宙的關系，即能反思自我，又能關照萬物。

3 閱讀的回歸

3.1 學生是閱讀的主人，喚醒學生的閱讀主動性

閱讀內(nèi)容與方式。時代在發(fā)展，閱讀方式不再局限于紙質(zhì)，閱讀內(nèi)容來源多樣，“知乎”“豆瓣”“微博”等各類搜索引擎成為獲取知識的新方式。比起紙質(zhì)閱讀，這類閱讀內(nèi)容更貼近現(xiàn)在高中學生的生活，更容易引起他們的興趣和共鳴。 筆者曾選取了“知乎”上的熱門話題和相應的優(yōu)秀答案，如“劉翔會不會是世界上最偉大的110m 欄選手”“孫悟空為什么不找如來報仇”等，一看這些“奇怪”的標題，學生的閱讀興趣就被調(diào)動起來了，學生在“孫悟空”話題中讀出了成長的意義：辨析魯莽和勇敢，于“劉翔”話題中讀出了魯迅在《戰(zhàn)士與蒼蠅》中的無奈與憤慨。

閱讀內(nèi)容并沒有所謂的有用無用，只有是否適合。推薦學生閱讀書目的時候，可以采用學生自主選擇、教師建議的方式，教師鼓勵學生閱讀各類書籍。科普類的《果殼中的宇宙》、藝術類《在漫長的旅途中》、社會學科《丑陋的中國人》等，哪怕是科幻小說《三體》都能夠推薦學生，延展語文閱讀范圍，開拓學生的閱讀眼界，培養(yǎng)學生的閱讀思維，使他們盡快適應新高考。

根據(jù)語文教材而編寫的語文主題閱讀，教師引導學生發(fā)現(xiàn)主題后，可讓學生圍繞這個主題，推薦相關的經(jīng)典性的文本，這樣既滿足了學生的心理需要，又能讓學生在尋找文本的過程中加深對主題和文本的理解，彌補課內(nèi)教材單一的缺陷，讓學生能在多元、自主的環(huán)境中閱讀。

3.2 培養(yǎng)閱讀耐心，優(yōu)化閱讀任務

高中學生學習壓力重，學習生活單調(diào)，再加如今快餐生活方式的影響，學生難以靜下來閱讀一篇文章、一本書，而沒有目的的閱讀只會成為調(diào)劑無聊的工具，這種閱讀只是徒有其表的淺閱讀，學生只是在閱讀中感受著文字本身，甚至僅僅讀過文字而已，這種閱讀缺乏思考和整合，長此以往，學生的閱讀能力無法提高，學生在看不到閱讀效果的情況下，越發(fā)輕慢閱讀。 因此，閱讀過程中，不妨細化閱讀任務，培養(yǎng)學生的閱讀耐性。

如學生品讀《中國文化讀本》中“老子的智慧”一篇時，可以先讓學生摘錄其中發(fā)人深省的句子，自己讀一讀、品一品；然后分組交流這些句子，談談自己的想法，探究作者的用意，彼此補充，取長補短；接著組內(nèi)整理本篇文本的主題，圍繞主題進行分段式寫作；最后，教師將部分學生作品呈現(xiàn)于課堂，將寫作內(nèi)容和閱讀內(nèi)容結合，使學生再次回歸文本內(nèi)容，加深對文本的理解。 細化閱讀步驟，就是要讓學生明白，走進作者的心靈世界需要耐心，需要內(nèi)化文本，閱讀過渡到寫作絕不是一蹴而就的。

3.3 巧借現(xiàn)代文練習，延伸閱讀范圍

近年來，高考現(xiàn)代文閱讀共性越發(fā)明顯：文體更豐富、思考要理性、文本有深度，探究性題型分值一般都在6 分，甚至更高。 可見，高考現(xiàn)代文閱讀考查的其中一個重點便是學生的探究能力和思考能力。 其實高中階段，學生所做的各類試卷上的現(xiàn)代文閱讀并不少，不妨采取“點面結合”的方法，選取作者的其他作品或有關作品的相關評論，促發(fā)學生思考，深入理解文本，實現(xiàn)從淺閱讀向深度閱讀的轉(zhuǎn)變，以期提升學生的閱讀能力。

如，此前學生遇到郭凱冰的文章，筆者與學生閱讀關于她的訪談錄《最是那一轉(zhuǎn)身的回眸》，探訪她的童心和記憶，從中感受她筆下的鄉(xiāng)村中承載的詩意靈魂；閱讀《解讀<胭脂扣>》等，體會她對人生獨特解讀中觸動人心的悲哀；閱讀《麥子的味道》《拜訪》《招牌菜》等作品，了解她的寫作藝術風格，探尋風格成因。

3.4 鼓勵學生定制個性化閱讀

學生是閱讀的真正實施者，所謂的個性化閱讀，即培養(yǎng)學生的自主思考能力和創(chuàng)新精神。通過文本閱讀，超越文本，從閱讀中激發(fā)創(chuàng)造性的思考，讓學生學會閱讀，主動思考。

激發(fā)閱讀審美。 個性化閱讀的“攔路虎”往往是閱讀障礙——讀不懂，畢竟學生的見解是不同的，理解能力也是存在差異的，但不論哪個學生，總能有一個喜歡的作者或是一本看得懂的書、幾篇文章，這便是激發(fā)學生閱讀審美的前提，學生摘錄其人其事、文本段落等，借助網(wǎng)絡搜索有關評論，并書寫自己的評價和感受，這就是個性化閱讀成果。

創(chuàng)設平臺。激發(fā)閱讀審美的過程中，教師的指導是必要的，引導學生汲取文本中的精華，摒棄那些消極、低俗的東西。在學生完成個性化閱讀成果后，教師指導修改，以達到從多個角度理解文本的目的，并能將學生成果印發(fā)，彼此交流。 特別是選擇同一個作者或文本的，則可以進行比較閱讀。

4 實踐反思

根據(jù)學生的學情和閱讀文本特點，針對不同層次的學生建議并指導閱讀內(nèi)容，選擇文本時，從易到難，注重激發(fā)學生的閱讀興趣和審美情趣，鼓勵學生閱讀，培養(yǎng)學生的閱讀主動性，增強閱讀的實際效果。在指導閱讀時，必須循序漸進地安排閱讀任務。

4.1 激發(fā)階段

此階段的目標是培養(yǎng)學生的閱讀審美能力，初步形成閱讀興趣。 學生方面，以摘抄為主，一周一篇讀書小練筆，對人物或文本形成簡單的評論；教師方面，選取通俗、幽默的文本，提供作家及寫作背景、他人的評論等內(nèi)容，進行閱讀前的指導，并能引導學生討論文本。

4.2 主動閱讀階段

課內(nèi)文本和課外材料結合閱讀，對閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣，能夠改寫或續(xù)寫文段，對人物能做獨特的評價，思考全面而理性。 這個階段教師繼續(xù)進行指導，引導學生主動查詢作家及作品背景，要求學生獨立完成讀書心得和讀書筆記，制定個性化閱讀。教師引導學生開展小組討論，探討文本深層意蘊。

4.3 賞鑒階段

逐步擴展學生的閱讀面，能基本擁有賞鑒本文深度的眼光，能夠獨立完成對文本的簡單的評論，形成獨特的見解。 教師方面，能給學生創(chuàng)設平臺，推薦學生整本好書的閱讀，還能有意識引導學生模仿閱讀文本的寫作方式，提高寫作能力。

利用好碎片化閱讀。 如今，快餐文化大行其道，“5 min 了解一本書”“10 min 了解《史記》故事”等短視頻屢見不鮮，但筆者所說的碎片化閱讀不是此類“快速”了解文化的方式，而是利用碎片化的時間去閱讀，閱讀方式是碎片的，但閱讀內(nèi)容并不“碎”。高中學生的閱讀時間本來就少，教師大可選擇一些小短文，利用早讀時間讓學生讀一讀，課前5 min 看一看，培養(yǎng)學生聽與讀的能力，使學生能夠在有限的時間里獲得大量信息。當然由于碎片化閱讀不利于文本的深度理解，閱讀之后仍需教師引導學生思考，留給學生思考的空間，并讓學生寫下閱讀心得。

高中語文閱讀，不能再只顧眼前的茍且。