董 明
(西安外國語大學(xué),西安 710128)
提 要:本研究以話語分析為方法,個(gè)案解構(gòu)英語課堂中語境詞義構(gòu)建訓(xùn)練的運(yùn)行機(jī)制,并重點(diǎn)探討推理路徑、語境線索和教師話語3者的協(xié)同方式。研究發(fā)現(xiàn):詞義構(gòu)建訓(xùn)練的基礎(chǔ)是閱讀文本和課堂情境共同構(gòu)成的微觀語境;訓(xùn)練運(yùn)行的核心是推理模式,需要在演繹、歸納等不同路徑的頂層設(shè)計(jì)中整合文本語境和語篇線索以實(shí)施推理分析;策略訓(xùn)練類互動(dòng)不同于一般課堂交流,教師要全面掌控交際主動(dòng)權(quán)和方向。教師恰當(dāng)?shù)奶釂?、理論闡釋、反饋評(píng)估等話語可有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)策略的掌握。
二語閱讀中的詞匯語義構(gòu)建是學(xué)生運(yùn)用語境線索、世界知識(shí)、邏輯分析等策略對(duì)未知詞匯實(shí)施意義推理并生成語義的過程。詞義構(gòu)建研究目前主要分為兩類:一類聚焦詞義加工模式,對(duì)語境線索知識(shí)來源進(jìn)行類別劃分與頻率統(tǒng)計(jì)(王改燕2011);另一類關(guān)注學(xué)生語言水平、詞匯量、詞匯知識(shí)等因素對(duì)有效詞義推理的影響(王瑛2013;Hu,Nassaji 2014)。這些研究均以學(xué)生視角為切入點(diǎn),通過量化分析梳理出常用的推理策略及影響策略使用的因素。
構(gòu)建語境詞義是一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知加工過程,掌握并熟練運(yùn)用推理策略也并非學(xué)生與生俱來的思維能力,需要長期的系統(tǒng)訓(xùn)練(Nation 2013:358),這就不能脫離課堂這個(gè)平臺(tái),訓(xùn)練效果與教師“如何教”以及師生“怎樣互動(dòng)”關(guān)系密切。其中,教師話語對(duì)引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別、分析、整合語境線索至關(guān)重要。但長期以來,對(duì)教師話語的研究多集中在交際策略對(duì)學(xué)生口語輸出的促進(jìn)作用上(Walsh 2011:182),而對(duì)以閱讀文本為依托、以推理認(rèn)知為目標(biāo)的思維訓(xùn)練鮮有涉及。鑒于此,本文嘗試從微觀語境出發(fā),以教師為主位視角,定性分析教師話語在推理策略訓(xùn)練中的特征、功能及介入程度;厘清推理路徑、文本線索、教師話語3者的關(guān)系及相互作用,以期為相關(guān)教研提供啟示與借鑒。
構(gòu)建語境詞義的訓(xùn)練基礎(chǔ)是閱讀理解。策略訓(xùn)練首先應(yīng)是閱讀訓(xùn)練,要通過閱讀理解幫助學(xué)生調(diào)動(dòng)自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本隱性信息做出解讀判斷。Bernhardt將二語閱讀理解視為語言、語義和世界知識(shí)的合力產(chǎn)物 (Bernhardt 1991:33)。在這一視角下,閱讀運(yùn)行機(jī)制是讀者的世界知識(shí)通過策略作用于文本,實(shí)現(xiàn)語義理解的過程。Hedg?cock和Ferris進(jìn)一步提出閱讀架構(gòu)論(schema theory),認(rèn)為理解“架構(gòu)”源自讀者對(duì)話題、文本及語篇功能的預(yù)先熟識(shí)度,它們隨閱讀的進(jìn)展同文本交互融合(Hedgcock,F(xiàn)erris 2009:26)。在上述理論中,文本與既有知識(shí)的聯(lián)動(dòng)方式和詞義推斷的分析框架一脈相承,因此不論是閱讀訓(xùn)練還是推理訓(xùn)練,其重點(diǎn)都應(yīng)是幫助學(xué)生有意識(shí)地將自身已有知識(shí)和未知文本建立聯(lián)系(Pressley 2001)。
構(gòu)建語境詞義的訓(xùn)練核心是邏輯推理,推理活動(dòng)的實(shí)施主要受思維序列和語境線索影響。依據(jù)思維序列,推理路徑可以是演繹推理(deductive ap?proach)和歸納推理(inductive approach)兩種方式(Nation 2013:395-400)。演繹推理發(fā)端于讀者對(duì)目標(biāo)詞的第一印象,特征是利用文本線索對(duì)猜測(cè)假說進(jìn)行驗(yàn)證和修正(Bruton,Samuda 1981:20)。這種路徑肯定了語感在閱讀中的作用,強(qiáng)調(diào)語境對(duì)詞義的驗(yàn)證性。歸納推理主張深入分析文本線索,推理路徑包括:(1)詞性判斷;(2)主干提?。唬?)鄰句關(guān)系;(4)詞義推測(cè);(5)結(jié)果驗(yàn)證。其中前3步分析從單詞層面逐步擴(kuò)大至語句層面,涉及詞型、語法、意義關(guān)系等不同線索。語境線索的分類方式不盡相同,但大致可總結(jié)為語言線索與非語言線索(Bengeleil,Paribakht 2004:231)。語言線索包括詞匯線索(近義詞、詞組關(guān)聯(lián)、構(gòu)詞法)、語句線索(句意、語法、邏輯、斷句)、語篇線索(文章主旨、語篇功能)和跨文本線索(近義互文、句式搭配)。非語言線索即背景知識(shí)和專有名詞。
構(gòu)建語境詞義的訓(xùn)練實(shí)質(zhì)是思維監(jiān)控。通過策略訓(xùn)練啟發(fā)學(xué)生“思考如何思考”,屬于學(xué)習(xí)策略框架中的元認(rèn)知策略,即個(gè)體對(duì)自我思維活動(dòng)有意識(shí)的訓(xùn)練與監(jiān)控。研究表明,元認(rèn)知策略的實(shí)施與閱讀策略的掌握呈正相關(guān)(Carrell el al.1989),因此以語篇理解為導(dǎo)向的元認(rèn)知推理策略訓(xùn)練可有效幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)不同推理策略對(duì)文本理解的促進(jìn)作用。目前,對(duì)訓(xùn)練詞義構(gòu)建策略的研究仍極其匱乏(范琳 王珍 2016),檢索知網(wǎng)1998-2017年間主要外語類期刊,只找到1項(xiàng)(張華2007)實(shí)驗(yàn)研究,他通過3周策略教學(xué)訓(xùn)練非英語專業(yè)學(xué)生詞匯推理能力,但該實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)僅來自2次詞匯測(cè)驗(yàn)中的2道詞義推理題,實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)還有待完善。國外文獻(xiàn)也存在較明顯的缺陷,如 Hall,Marica(2016)和 Lee(2013)只簡(jiǎn)單地總結(jié)推理教學(xué)的個(gè)人經(jīng)驗(yàn),缺少系統(tǒng)實(shí)證研究。Walters(2006)比較文本線索、推理策略和完型填空3種模式對(duì)詞義推測(cè)能力的訓(xùn)練效果,但樣本數(shù)量過?。拷M約10人),最終統(tǒng)計(jì)結(jié)果并未呈現(xiàn)顯著性差異。
構(gòu)建語境詞義的訓(xùn)練關(guān)鍵是“師說”引導(dǎo)。以教師話語為媒介的課堂教學(xué),既是教師推進(jìn)教學(xué)的重要途徑,也是示范推理分析的主要來源。恰當(dāng)?shù)慕處熢捳Z可以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)一系列訓(xùn)練目標(biāo),如整合文本信息、識(shí)別語境線索、調(diào)動(dòng)背景知識(shí)、生成語境詞義等。但長期以來,學(xué)界對(duì)教師話語的研究多以會(huì)話交際為出發(fā)點(diǎn),探討提問、反饋、等待時(shí)長、話語修補(bǔ)等策略對(duì)學(xué)生口語輸出的影響(Walsh 2011:31)。例如 Smith 和 King(2017)觀察交際中的等待時(shí)間,辨析交際中斷、語言輸出和等待時(shí)間的關(guān)系。Ko(2013)和Park(2011)則分別考查教師話語在文學(xué)和新聞?dòng)懻撝刑嵘龑W(xué)生批判思維的作用。上述研究雖然基于師生交際的“微觀語境”(Li 2011:148),但本質(zhì)都是圍繞交際策略所展開的話語行為研究,教師話語研究仍然缺乏特定課型中教師話語的“個(gè)性”研究。
綜上,以閱讀課堂為平臺(tái),進(jìn)一步探索課堂互動(dòng)中詞匯推斷能力的訓(xùn)練是目前詞義構(gòu)建研究和教師話語研究均存在較大的研究空間。這就須要深入課堂,自下而上的解構(gòu)師生互動(dòng)實(shí)況,定性分析語境詞義構(gòu)建訓(xùn)練中教師發(fā)問、學(xué)生回應(yīng)、教師反饋在推理路徑、語境線索、語義生成等推理進(jìn)程中的作用。
本研究主要探討以下兩個(gè)問題:
(1)教師如何引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別、分析、整合語境線索,構(gòu)建語境詞義;
(2)不同推理模式下的教師話語和師生互動(dòng)具有怎樣的語言特征。
本研究個(gè)案觀察某大學(xué)一位教師的英語精讀課堂。英語專業(yè)二年級(jí)一個(gè)自然班的32位學(xué)生參與研究,所用教材系《現(xiàn)代大學(xué)英語精讀4》(楊立民編)。研究人員對(duì)該教師的英語授課進(jìn)行為期6周,每周2課時(shí)的錄像,每次錄像為相鄰的兩節(jié)課,時(shí)長約110分鐘。
數(shù)據(jù)分析包括語料提取、互動(dòng)編碼和會(huì)話分析3個(gè)步驟。第一步是語料提取,選取課文講解過程中圍繞詞義推斷所發(fā)生的課堂互動(dòng);第二步是互動(dòng)編碼,以“提問、回答、評(píng)價(jià)”為框架,參照Maclolm(1982)課堂言語行為體系,編碼語料為:信息探索、教師點(diǎn)名、學(xué)生回應(yīng)、反饋評(píng)估、解釋講述、指示命令6類課堂話語;第三步是會(huì)話分析,主要從推理路徑、語境線索、教師話語來定性解讀數(shù)據(jù)。推理路徑展示宏觀活動(dòng)設(shè)計(jì)與推進(jìn)步驟;語境線索反映微觀推理策略,涉及語法、語句、邏輯、背景知識(shí)等策略的相互協(xié)同整合;教師話語體現(xiàn)交際特征,揭示互動(dòng)言語行為如何有序展開、向前發(fā)展以及如何引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別線索與推理分析。3者的關(guān)系是:推理路徑制約全局,語境線索聚焦分析細(xì)節(jié),教師話語體現(xiàn)交際特征。
案例1 演繹推理
5 L1:Idon'tknow,feeling.6 LL:((laugher))7 T:Ok,so for sentence 1,if you were this young lady,would youwant thebath towelslip down any farther?8 L1:No.9 T:No,youwon't.Good answer.10 T:and then wemove on to sentence2.Does the speaker want tomiss the train?11 LL:No.12 T:yes,good 13 T:How aboutsentence3?Does the speakerwanther fa?ther to be crazy abouther poor result?14 LL:No.15 T:No,good!16 T:Sowhat can we get from the content before and the contentafter lest?Whatare their relations?17 L2:Itmeans somethingwe do notwant it to happen.Right,we can summarize that the contentafter lest 18 T:is somethingwe donotwant it to happen,whichmeans somethingwe try to avoid,or prevent from being the case.19 T:Afterweanalyze the sentencemeaning,now can you give us a guess?Whowould like to give a try?20 L3:in case that.21 T:In case,could be,others?22 L4:for the fear that.23 L5:avoid.yes,avoid,ok,good!Lest 24 T:,according to thedictiona?ry,isaconjunction,often itmeans inorder toprevent something from happening.
案例1的互動(dòng)圍繞單詞lest展開,這是一個(gè)連詞,表示以免、唯恐。推理路徑屬于典型的演繹推理,其主要特征是學(xué)生首先根據(jù)語感做出嘗試性猜想,教師隨后以提問引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘語篇內(nèi)部邏輯關(guān)系,驗(yàn)證猜想并生成語義。推理包括首次嘗試、邏輯驗(yàn)證和詞義生成3個(gè)階段。
第一階段是學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞的首次猜想(1-5)。教學(xué)活動(dòng)開始時(shí),教師并未分析文本信息,而是直接提問學(xué)生lest的詞義。雖然學(xué)生在第3話輪給出猜測(cè)詞義afraid,但依據(jù)并不明確,主要是憑借語感做出的大致猜想。第二階段判斷語篇邏輯關(guān)系、驗(yàn)證猜想內(nèi)容(7-18)。這一階段主要是以教師為主導(dǎo)的師生問答。在第7、10、13話輪,教師先后提問學(xué)生目標(biāo)詞lest之后的分句內(nèi)容是否為說話人所期待的結(jié)果,學(xué)生順應(yīng)問題方向,認(rèn)識(shí)到3個(gè)語句中說話人均不愿意lest之后的內(nèi)容成為現(xiàn)實(shí):在此基礎(chǔ)上,教師在第16話輪進(jìn)一步提問學(xué)生分句之間的邏輯關(guān)系。至此,學(xué)生L2很輕松地總結(jié)出lest后的內(nèi)容表示人們不希望發(fā)生的事情(17)。第三階段是以學(xué)生為主導(dǎo)的詞義生成過程(19-24),這一階段的互動(dòng)全部由學(xué)生自我完成話輪轉(zhuǎn)換,教師身份更像是活動(dòng)的組織者和傾聽者。先后有3位學(xué)生主動(dòng)發(fā)言,給出各自的詞義推測(cè)in case that(20),for the fear that(22),avoid(23)。這些推斷都符合語篇內(nèi)部的邏輯關(guān)系,也得到教師的積極評(píng)價(jià)。教師最后在第24話輪展示出lest的字典定義,完成整個(gè)訓(xùn)練。
案例2 歸納推理
36 T:we know thatSaturdaywasaworking day in the past.So,whatdoesaworking daymean?37 L5:itmeanswork ((other students are laughing))38 T:yes,working daymeans people need towork.39 LL:((laughter))40 T:People need towork on aworking day,so they cannot join the concert.Whatkind ofpeoplehave towork on aworking day?Whowould work on aworking day?41 LL:workers.42 T:Good,workers could not join the concert since they had work on Saturday.43 T:From our analysisabove,could youmake a guess for rougherelements?44 LL:workers.45 L6:common people=46 L7:=poor people 47 T:what is anotherway to say poor people?48 L8:ordinary people.49 T:yes,very good 50 T:ordinary people,orwe say peopleofworking classes.
案例2的目標(biāo)詞為rougher elements,在課文中形容上世紀(jì)20年代美國的社會(huì)底層勞動(dòng)人民。這是一個(gè)復(fù)合詞,兩個(gè)子單詞rougher和elements均與這個(gè)含義無關(guān),因此必須結(jié)合上下文語境才能準(zhǔn)確理解其詞義?;?dòng)包括語法結(jié)構(gòu)劃分、世界知識(shí)介入、目標(biāo)屬性判斷、語境詞義生成4個(gè)階段。推理分析涉及語法、邏輯、背景知識(shí)、詞族聯(lián)想等多種策略,是典型的由細(xì)節(jié)推導(dǎo)整體的歸納推理。
第一階段主要對(duì)課文原句劃分成分,判斷語言邏輯關(guān)系(25-33)。教師向?qū)W生闡釋推理語境詞義首先須要分析句式結(jié)構(gòu)(28),這是對(duì)整個(gè)推理活動(dòng)的宏觀把握,也是向?qū)W生提示推理步驟的概念化總結(jié)。以此為導(dǎo)向,學(xué)生提煉出原句包含一個(gè)主句和一個(gè)由because引導(dǎo)的從句(30-32)。至此,句式內(nèi)部的邏輯關(guān)系已經(jīng)清晰地浮現(xiàn)出來,教師隨即在第33話輪點(diǎn)明because所指向的因果關(guān)系。第二階段引入世界知識(shí)(34-39)。教師從生活常識(shí)入手,提問學(xué)生課文中工作日(working day)所指代的意義(35-36)。問題答案屬于生活常識(shí),學(xué)生很快得出工作日意味著工作這一結(jié)論(37)。第三階段判斷目標(biāo)詞匯的身份信息(40-42)。此時(shí)教師再次引入生活常識(shí),啟發(fā)學(xué)生思考哪一類人需要在工作日工作(40),這一過程幫助學(xué)生確定rougher elements所代表的具體社會(huì)階層,是上一階段的拓展。依據(jù)單詞working同詞族關(guān)聯(lián)分析,學(xué)生很快聯(lián)想到workers(41)這個(gè)關(guān)鍵信息。第四階段最終生成語境詞義(43-50)。這一階段的互動(dòng)形式是學(xué)生控制話輪轉(zhuǎn)換、主動(dòng)發(fā)言。首先大多數(shù)學(xué)生順應(yīng)教師提示,推測(cè)出rougher elements表示工人(44)。隨后L6和L7相繼發(fā)言,認(rèn)為該詞組的意思是 common peop le(45)或 poor peop le(46)。最后L8將其表述為ordinary people(48)。在這一階段的互動(dòng)中,教師并未過多干涉學(xué)生的發(fā)言,只是進(jìn)行總結(jié),做出評(píng)價(jià)反饋,交際內(nèi)容也由前幾個(gè)階段的意義推導(dǎo)發(fā)展為概念生成和語言應(yīng)用。
第一,訓(xùn)練語境詞義構(gòu)建能力應(yīng)給學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)摹罢Z境”。本研究所呈現(xiàn)的兩個(gè)案例包含自然和非自然兩種文本語境。案例1的語境由課文原句和相關(guān)例句共同構(gòu)成。3句表述各自獨(dú)立,但都含有相似的句式結(jié)構(gòu)。這種方式可以幫助學(xué)生擴(kuò)大信息輸入,將句式內(nèi)部邏輯關(guān)系清晰地呈現(xiàn)出來,也符合 Nation(2013:372)所倡導(dǎo)的95%語境熟詞率要求。此外,引入課外例句還可以對(duì)目標(biāo)詞匯進(jìn)行跨文本驗(yàn)證,這也是提高推理成功率的重要保證。與案例1的非自然語境相對(duì),案例2的語境分析緊緊圍繞目標(biāo)詞匯出現(xiàn)的語句展開,通過深挖語句內(nèi)部語義邏輯推理詞義。這也與以往研究結(jié)果較為一致,即大多數(shù)的成功推測(cè)都是基于句內(nèi)線索分析。因此,語句內(nèi)部的即時(shí)語境是詞匯推理加工的主要線索來源(范琳張嬌2014:54)。這兩種語境類型在課堂訓(xùn)練中各有優(yōu)勢(shì),非自然文本語境引入閱讀文章外的相關(guān)例句,包含更多的語義線索,使分析對(duì)象更為聚焦,凸顯推理訓(xùn)練。自然文本語境線索則更貼近真實(shí)閱讀情境,分析整合語句內(nèi)部線索與語篇整體內(nèi)容的呼應(yīng)關(guān)系,更側(cè)重閱讀理解訓(xùn)練。
第二,要通過不同推理路徑訓(xùn)練學(xué)生整合語境線索的分析能力。本研究的兩個(gè)案例分別采取演繹與歸納兩種推理路徑,前者由學(xué)生憑借語感啟動(dòng)詞義猜想,推理強(qiáng)調(diào)語境線索對(duì)前期猜想的邏輯驗(yàn)證;后者注重不同類型線索對(duì)目標(biāo)詞義的協(xié)同加工,這其中既有語法、搭配、邏輯等句法層面的分析,也有語篇層面的世界知識(shí)與句內(nèi)語義關(guān)系的互動(dòng)融合。語境線索的類型繁多,不同語篇所呈現(xiàn)的線索也千差萬別。詞義加工模式的研究與應(yīng)用不能簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)某一類型策略的使用頻率,而應(yīng)從推理路徑選擇的思維頂層設(shè)計(jì)入手,辨析不同語境線索和推斷策略在特定推理路徑中的作用,從猜想、分析、整合、驗(yàn)證等多個(gè)維度展開。
第三,要訓(xùn)練學(xué)生通過底層語境線索構(gòu)建上層邏輯關(guān)系的語篇意識(shí)。案例1的分析圍繞單一語境線索展開,核心是辨析從句間的意義關(guān)系。案例2的分析綜合語法、邏輯、詞族聯(lián)想、背景知識(shí)等多種語境線索。加工語境詞義的關(guān)鍵是發(fā)掘不同成分所蘊(yùn)含的邏輯關(guān)系,及其在整體語篇語句中的意義功能(呂新博 范琳 2016:143)。案例2的邏輯關(guān)系由連詞because直接表述出來,構(gòu)成語句成分間的顯性邏輯關(guān)系。案例1的文本并沒有類似的語碼標(biāo)記語,邏輯關(guān)系須要結(jié)合從句間的意義關(guān)系來判斷,屬于隱性邏輯關(guān)系。由于自身體裁、篇幅、結(jié)構(gòu)、遣詞造句等因素,文本所呈現(xiàn)的底層線索不盡相同,這就要求日常教學(xué)除了詞義推理專項(xiàng)訓(xùn)練外,還應(yīng)在閱讀、寫作中融入語句邏輯關(guān)系分析,增強(qiáng)學(xué)生語篇意識(shí),使其熟悉英語中并列、包含、對(duì)比、因果、順序、例證等顯性、隱性邏輯信號(hào)詞。如并列關(guān)系除了連詞and,還可以由 similarly,equally,as...as,both...and 等詞或詞組實(shí)現(xiàn)。這種語篇意識(shí)及其運(yùn)用能力,既是詞義推理的基礎(chǔ),也是二語閱讀的基本功。
本研究還發(fā)現(xiàn),詞義構(gòu)建訓(xùn)練類教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施由教師話語推動(dòng)與控制。通過講述教授、信息探索和反饋評(píng)估等教師話語,教師始終掌控著交際的內(nèi)容、方向和程度。
第一,講述教授型教師話語是教師展示推理策略邏輯原理的主要方式。講述教授是指教師對(duì)特定概念的講解,在本研究中可細(xì)分為教師朗讀、范例展示和概念講解3種話語行為。教師朗讀大都發(fā)生在活動(dòng)初始階段,如案例1第1話輪,屬于推理活動(dòng)的導(dǎo)入和預(yù)熱。范例展示和概念講解是教師對(duì)相關(guān)推理策略和知識(shí)概念的解釋說明,貫穿教學(xué)活動(dòng)始終。例如案例1中教師針對(duì)學(xué)生回答的延伸講解(18),案例2第 28、33、42 話輪教師對(duì)學(xué)生回答的進(jìn)一步闡釋。這3類話語行為是教師展示推理分析流程的主要方式,也是學(xué)生規(guī)范性概念輸入的重要來源。這與Lee(2013:727)所提倡的教師“有聲思維”(think?aloud)展示推理策略的教學(xué)理念一致。因此,教師示范是學(xué)生掌握策略的基礎(chǔ),能指導(dǎo)學(xué)生快速掌握獨(dú)立運(yùn)用策略分析文本的閱讀技巧,也是日常策略訓(xùn)練的一種有效手段。
第二,信息探索型教師話語是教師引導(dǎo)學(xué)生定位語境線索的主要途徑,信息探索是教師運(yùn)用提問獲取特定信息。在本研究中,語法、邏輯、世界知識(shí)等文本線索均是由教師通過提問、啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的。提問形式包括檢測(cè)性提問(chec?king eliciting)和連續(xù)提問(multiple eliciting)。前者是教師一次只提出一個(gè)問題,后者是一次連續(xù)提出多個(gè)相關(guān)的問題。從問題內(nèi)容上看,這兩種提問都屬于展示性問題(display questions),即教師在提問前已經(jīng)知道問題答案,提問主要用以檢測(cè)學(xué)生對(duì)特定概念的理解。與之相對(duì),提問前不知道答案的問題屬于參考性問題(referential questions)(Walsh 2011:11-12)。以往研究表明,展示性問題多用于考查學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握程度,而對(duì)思維能力的促進(jìn)作用有限,因此提倡教師運(yùn)用開放式參考性問題拓展課堂互動(dòng)(胡青球等2004:26)。但本研究卻發(fā)現(xiàn),策略訓(xùn)練中教師提問全部屬于展示性問題,即使偶爾追問why and how這類開放式問題(如案例1第4話輪),學(xué)生的回答仍需符合該問題設(shè)計(jì)的教師預(yù)期答案。這種單一的提問模式是預(yù)先設(shè)計(jì)的產(chǎn)物,并不意味著教師提問手段過于單調(diào)。與口語訓(xùn)練或延伸討論等互動(dòng)不同,策略訓(xùn)練的提問目的是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)識(shí)別語境線索并實(shí)施推理活動(dòng)?;顒?dòng)性質(zhì)決定提問內(nèi)容只可能圍繞特定的文本信息展開,而學(xué)生的回答也只能在特定的方向與有限的線索內(nèi)發(fā)展。
第三,反饋評(píng)估型教師話語是教師評(píng)價(jià)訓(xùn)練效果的主要形式。本研究中教師主要使用弱化負(fù)面評(píng)價(jià)和強(qiáng)化積極評(píng)價(jià)的手段來鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言。如案例2第46話輪學(xué)生L7的表述不夠準(zhǔn)確時(shí),教師并未直接否定學(xué)生答案,而是繼續(xù)提問其他表述方式。詞義推理本身是一項(xiàng)復(fù)雜的思維活動(dòng),盡管前期鋪墊和講解非常詳盡,學(xué)生的語義加工結(jié)果仍可能不夠準(zhǔn)確。學(xué)生出現(xiàn)失誤時(shí),教師應(yīng)盡量弱化負(fù)面評(píng)價(jià),講清推測(cè)原理,保護(hù)學(xué)生的積極性,這也是策略訓(xùn)練可持續(xù)發(fā)展的重要保證。
上述3種教師話語形成對(duì)詞匯推斷活動(dòng)的全面控制,在兩個(gè)案例的交際中,教師話語量遠(yuǎn)多于學(xué)生的話語量,學(xué)生回應(yīng)大都是單個(gè)詞匯或簡(jiǎn)單詞組,只是在最后詞義生成階段,學(xué)生才逐漸享有更多話輪主動(dòng)權(quán)與控制權(quán)。這種不對(duì)稱的互動(dòng)方式并不意味著師生間的對(duì)話沒有交際意義,判斷課堂互動(dòng)的意義不應(yīng)只看學(xué)生的語言輸出量,還應(yīng)考慮活動(dòng)本身的教學(xué)目標(biāo)。本研究的兩個(gè)案例均以訓(xùn)練詞義推斷能力為目標(biāo),互動(dòng)的核心是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并分析不同語境線索,活動(dòng)的性質(zhì)決定互動(dòng)中邏輯思維意義大于會(huì)話交際意義。學(xué)生的回應(yīng)主要是告知教師他們已經(jīng)理解并掌握相關(guān)推理手法,而非展示某種特定的語言交際技巧。
本研究立足教學(xué)實(shí)踐,運(yùn)用話語分析解構(gòu)英語精讀課堂中語境詞義構(gòu)建訓(xùn)練的運(yùn)行機(jī)制,并重點(diǎn)討論推理路徑、語境線索和教師話語3者的協(xié)同方式。研究發(fā)現(xiàn):(1)詞義構(gòu)建訓(xùn)練的運(yùn)行基于閱讀文本,由師生雙方在互動(dòng)中共同協(xié)商會(huì)話語義并推動(dòng)交際的發(fā)展。(2)詞義構(gòu)建訓(xùn)練的運(yùn)行核心是推理模式,需要在演繹、歸納等不同路徑的頂層設(shè)計(jì)中整合文本語境和語篇線索。課堂訓(xùn)練應(yīng)突出推理路徑框架中的文本線索與推斷策略的聯(lián)動(dòng)方式,明確其在猜想、分析、綜合、驗(yàn)證等不同階段的具體功能。(3)詞義構(gòu)建訓(xùn)練的運(yùn)行關(guān)鍵是教師話語。策略訓(xùn)練類互動(dòng)不同于一般課堂交流,教師應(yīng)全面掌握交際主動(dòng)權(quán)和方向。恰當(dāng)?shù)慕處熖釂枴⒗碚撽U釋、反饋評(píng)估等教師話語可有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)策略的掌握。構(gòu)建語境詞義是一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知加工活動(dòng),需要多方面知識(shí)能力和閱讀技巧共同作用。高質(zhì)量的策略訓(xùn)練還應(yīng)長期規(guī)劃,由淺入深,逐步由教師示范策略,過渡到師生共同應(yīng)用策略、學(xué)生小組操練,最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生獨(dú)立應(yīng)用、自主學(xué)習(xí)。
在筆者視野所及文獻(xiàn)中,本文是首次對(duì)詞義構(gòu)建策略課堂訓(xùn)練所做的定性研究。推理路徑、語境線索和教師話語3者的協(xié)同運(yùn)行機(jī)制有待更多相關(guān)的論證。未來還可以結(jié)合內(nèi)省和行動(dòng)研究等方法展開策略訓(xùn)練的長效跟蹤研究,以擴(kuò)展該領(lǐng)域的研究范圍,以期更全面地揭示策略訓(xùn)練的運(yùn)行機(jī)理。
附錄:兩個(gè)案例的語料轉(zhuǎn)寫說明
_表示目標(biāo)詞匯;
?表示升調(diào);
=表示相鄰輪次的會(huì)話緊隨其后,沒有中斷;
(())表示非言語行為或是轉(zhuǎn)寫者的注釋;
大寫字母表示大聲強(qiáng)調(diào)語氣。