摘? ? 要?研究者從自身的寄宿制生活經(jīng)歷中認(rèn)識到學(xué)校德育應(yīng)該基于關(guān)愛。從做母親的家庭生活中，發(fā)現(xiàn)寄宿制學(xué)校管理因缺乏“家庭感”而使兒童陷入“宿而不家”的境地。學(xué)校和家庭具有共同的成人—兒童關(guān)系結(jié)構(gòu)，應(yīng)從家庭中的“父母教育學(xué)”來建構(gòu)學(xué)校里教師和學(xué)生的相互關(guān)愛關(guān)系，使學(xué)校成為“寄宿而家”的道德環(huán)境。母愛關(guān)聯(lián)孩子的童年是社會的道德源點(diǎn)，道德的寄宿制學(xué)校管理是用具有關(guān)愛品性的寄宿生活呵護(hù)人類的童年。

關(guān) 鍵 詞?寄宿制學(xué)校管理;母愛;學(xué)校德育

中圖分類號??G41

文獻(xiàn)編碼??A

文章編號??2095-1183（2019）12-00-04

一、基于關(guān)愛的德育初心

初中階段壓抑的寄宿學(xué)校生活經(jīng)歷成為我選擇教育學(xué)的觸發(fā)點(diǎn)。離開父母住在學(xué)校，家庭成為一個(gè)遙遠(yuǎn)的念想;學(xué)校老師的管理只處理我們的可見行為和顯性成績，而不涉及深處需要關(guān)愛的幼小心靈。我模糊覺得教育學(xué)有一種“療愈”功能，尤其是學(xué)校德育最切近學(xué)生，如果能夠給予關(guān)愛，就會在他們心中種下愛的種子。與此同時(shí)，我是想“回到童年”去撫慰那思家卻不可回的自己。然而，碩士論文卻沒有寫關(guān)于德育的主題，因?yàn)橛X得自己所學(xué)根本改變不了什么。而后的博士階段學(xué)習(xí)才轉(zhuǎn)向?yàn)榈掠?，但真正明了自己的“德育初心”卻走了很長的路。

在文獻(xiàn)閱讀中越來越發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)領(lǐng)域?qū)W(xué)校教育的批判色彩總是很濃厚。其中，最為尖銳而普遍的就是對?？隆耙?guī)訓(xùn)”一詞的運(yùn)用，研究者們的最后結(jié)論都可歸結(jié)為“學(xué)校是一種規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)”，人的生命在此被奴役、宰制和割裂。當(dāng)我在閱讀這些文字之時(shí)，總是在腦海里把自己放回到過去的經(jīng)歷中，似乎在印證我曾確實(shí)被規(guī)訓(xùn)過，而當(dāng)我回到曾就讀初中的學(xué)校做田野調(diào)查時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)校里的學(xué)生仍然是“曾經(jīng)的我”，他們竟然還在經(jīng)歷我當(dāng)時(shí)受到的不道德懲罰。有一天，我在一個(gè)初一辦公室恰好遇到年級主任在批評他班里的幾個(gè)學(xué)生，他用竹塊打在學(xué)生身上的響亮聲音，以及他訓(xùn)斥學(xué)生的侮辱性詞語，讓我感到非常震驚。他的打罵就是我讀初中時(shí)看到和經(jīng)歷的家常便飯，時(shí)隔十多年仍然在上演，而我換了身份，卻不能制止。我就像再次挨了打罵一樣，內(nèi)心里痛苦不已。事實(shí)上年級主任的懲罰行為是學(xué)校老師們所普遍使用的，不僅是在編教師，臨時(shí)聘請的宿管員也在宿舍管理中使用，而且比我當(dāng)時(shí)經(jīng)歷的有過之而無不及。我頓時(shí)感到一種理論與現(xiàn)實(shí)矛盾帶來的強(qiáng)烈沖擊，為什么我的母校在硬件上變得越來越漂亮了，里面的管理場景卻不曾變化？我曾想被關(guān)愛的理想為什么沒有實(shí)現(xiàn)？在我這次去做田野的時(shí)候，當(dāng)年管我們的那位男宿管員早已經(jīng)得了老年癡呆，經(jīng)?？匆娝駛€(gè)小孩一樣跟著妻子在街上溜達(dá)。我除了唏噓感嘆，并沒有關(guān)愛他的心愿，可見，他當(dāng)年毫無道德的管理行為沒有在我心中種下愛的種子。

其他人的研究說明我看到的并不是個(gè)案。高雪蓮的研究指出，寄宿制學(xué)校是“規(guī)訓(xùn)在場的完美‘鐵籠”[1]。李濤指出西部寄宿制底層鄉(xiāng)校，“懲戒”悄悄地與“住宿”搭建起了內(nèi)在復(fù)雜的關(guān)聯(lián)。[2]我將自己的所見和所思寫下來，認(rèn)為寄宿制學(xué)校發(fā)生了從關(guān)愛到規(guī)訓(xùn)的偏離。[3]而我還未對這種普遍的現(xiàn)象做出符合我“德育初心”的歸納，直到我回歸到自己的家庭生活中才得以觸發(fā)。

二、我的家庭生活與“宿而不家”概念的呈現(xiàn)

我做了母親之后，曾經(jīng)因?yàn)閷W(xué)業(yè)、調(diào)研和家庭的沖突而一度陷入角色失調(diào)的抑郁，我、老公、孩子三地分居的那些日子，讓我的生命分裂。后來，在一段相對穩(wěn)定的家庭生活中，我慢慢明白“人最終都是要回歸家庭”的道理，而通過陪伴化解了孩子對我的陌生和對抗后，他所展現(xiàn)出對我的依戀、真誠和信任，讓我感到家庭才是愛的根本來源，能夠消解一個(gè)人身上的所有痛點(diǎn)。電影《沉睡魔咒》里孩子的天真化掉了成人的戾氣，女孩和女巫像母女一樣愛著對方，我們應(yīng)該感謝孩子。

于是，我好像找到了造成寄宿制學(xué)校管理中不道德懲罰的原因，那就是學(xué)校缺失了“家庭感”，我將其概括為“宿而不家”，這四個(gè)字同時(shí)也概括了我自己童年的寄宿制經(jīng)歷。兒童不僅在學(xué)校里學(xué)習(xí)更要在學(xué)校生活，而后者體現(xiàn)的是寄宿制的本體功能。生活包括人體必需的生理活動及其蘊(yùn)含的文化意義，如飲食所代表的友情、親情、禮儀等，居住所代表的安全、舒適、休息等，休閑所代表的交往、游戲、快樂等。這些生活要素正是家庭的基本要素，然而，“宿而不家”則表明兒童不能在學(xué)校獲得它們。

涂爾干指出，“寄宿制學(xué)校毫無疑問應(yīng)該近似于家庭”[4]，寄宿制學(xué)校與家庭之間必定存在著更深層次的聯(lián)系。寄宿制學(xué)校不僅在物質(zhì)形式上包含了家庭生活的要素，如食堂、衛(wèi)生間、宿舍等，它們更深層的聯(lián)系是有一個(gè)共同由成人和兒童構(gòu)成的社會結(jié)構(gòu)。追溯學(xué)校發(fā)展的歷史可以知道，學(xué)校得以存在的根本前提是教育從家庭中分離出來，但這不意味著成人和兒童關(guān)系的割裂。家庭里父母和孩子之間是自然關(guān)系，天然的養(yǎng)育責(zé)任和愛護(hù)是家庭對兒童的道德義務(wù)，康德稱之為“自然性教育”，包括否定和肯定兩個(gè)方面，前者是指進(jìn)行非奴役的塑造和規(guī)訓(xùn)，后者則注重培養(yǎng)和鍛煉心靈的能力，以此奠定兒童道德成長的種子。學(xué)校是教師和學(xué)生之間非親屬的社會性關(guān)系，具有強(qiáng)制性、計(jì)劃性以區(qū)別于家庭的自然性，“校園的培養(yǎng)……則構(gòu)成一種事務(wù)”[5]。促使個(gè)體從自然狀態(tài)走向道德社會化是學(xué)校對兒童的道德義務(wù)，因?yàn)閷W(xué)?！坝幸环N能夠預(yù)先決定兒童行為的完整的規(guī)范體系”[6]，因而，學(xué)校是具有社會特征的兒童道德社會化場所。正是學(xué)校所具有的這個(gè)家庭不具備的社會化功能，才使教育從家庭轉(zhuǎn)移到學(xué)校有了必然性和合理性，而家庭為之奠定了道德社會化的基礎(chǔ)。理想的學(xué)校應(yīng)該是另一個(gè)道德意義上的家庭，它是擴(kuò)大了的、具有社會功能的家庭。因此，道德的學(xué)校管理應(yīng)該是家庭式的，而解決問題的根本就要落到在寄宿制學(xué)校該建立怎樣的成人—兒童關(guān)系之上。

三、寄宿制學(xué)校管理中關(guān)愛主題的顯現(xiàn)

當(dāng)把“宿而不家”作為對寄宿制學(xué)校孩子的童年生活的命題后，我就想去尋找一個(gè)答案。在閱讀自己的生活和閱讀書籍過程中發(fā)生的思想碰撞，終于觸發(fā)了“德育初心”中關(guān)愛主題的顯現(xiàn)。

范梅南的《教育機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》一書中提出的“新型教育學(xué)”正是我想要的“德育初心”。他說，“著眼于兒童生活的新型教育學(xué)理論和實(shí)踐……教育即成年教師和父母與年幼兒童或?qū)W生之間的交往生活過程”，教師對兒童履行著“替代父母”的職責(zé)，“教學(xué)的本質(zhì)和作父母有著深層次的聯(lián)系……撫養(yǎng)孩子和教學(xué)均來自同樣的最基本的教育學(xué)經(jīng)驗(yàn)……”[7]而我以前看范梅南的《生活體驗(yàn)研究》時(shí)，由于還沒做母親，就沒有發(fā)現(xiàn)這個(gè)點(diǎn)，只把它當(dāng)做研究方法的書來看，而現(xiàn)在再閱讀時(shí)，他告訴我們最好的研究方法就是“父母教育學(xué)”，“教育學(xué)要求我們具有一種解釋能力……其最終目的是理解與孩子共處情境中的教育意義”[8]。

懂得了做父母的教育學(xué)意義，就會知道學(xué)校中教師和學(xué)生應(yīng)該建立什么樣的關(guān)系。從父母的角度去開展研究，才會尋找到關(guān)于愛的答案，“研究就是一種關(guān)注的行為：我們想知道什么是生存最基本的東西，關(guān)注就是關(guān)心我們所愛的人，與之分享我們的一切，我們渴望真正了解我們所愛的人。如果我們的愛足夠強(qiáng)烈，那么我們也將敢于直面生活中的許多未知”[9]。離開父母的兒童和作為成人的教師構(gòu)成了另一種家庭成員關(guān)系，他們的原生角色被取代，互相成為彼此的“另類親人”，他們必須對彼此承擔(dān)家庭關(guān)系中的道德義務(wù)：作為孩子和作為父母。如果教師對學(xué)生的愛足夠強(qiáng)烈，教師也會獲得學(xué)生的愛，學(xué)校就能夠真正“家庭化”。

然而，“宿而不家”卻是教師的“父母形象”的異化。女性天然的特性是溫和的，是母愛的來源，但實(shí)際上，在我所見的宿舍管理員和她們的管理實(shí)踐中，她們并不是這樣的形象。“以前我們說老師像媽媽，給予學(xué)生的是母愛般的愛?，F(xiàn)在這套離我越來越遠(yuǎn)了。”[10]“現(xiàn)代教育學(xué)對愛的解釋卻是最薄弱的，也不屑于搞清楚愛心究竟由何而來……”[11]只有當(dāng)教師和學(xué)生相互關(guān)愛的時(shí)候，寄宿制學(xué)校管理才會真正成為家庭，兒童在學(xué)校才會獲得“寄宿而家”的道德環(huán)境。

四、母愛是寄宿制學(xué)校管理“回到童年”的道德源點(diǎn)

我的 “德育初心”是追尋一種“基于關(guān)愛的學(xué)校德育”，將我們作為父母對孩子的愛轉(zhuǎn)化到學(xué)校里教師對學(xué)生的關(guān)愛，背后的根本觀點(diǎn)是“教育是道德的”?！拔覀冋f教育必然具有道德意味，在其最根本的意義上乃是一種道德教育，不是說它必須符合道德，也不是說它必須以對學(xué)生明確的情感體認(rèn)（如愛）為前提，而是說它在最根本意義上就必須是善的”。這里的善是在每個(gè)人身上的那份“天生的教育家”的種子，“最根本的教力量，還是我們的行為本身所具有的那樣一種道德力量。教育就這樣建立在自我教育和約束的基礎(chǔ)之上”[12]。如此一來，教育的道德韻味就在以自身的善意影響他人的同時(shí)也使自己受到感化。

我從與孩子的相處中，想到過“通過做一個(gè)好母親來療愈童年的創(chuàng)傷”。家庭是教育的原型，母親則是道德的根源，好母親是一切道德的教育的起點(diǎn)。盧梭感情強(qiáng)烈地闡述過母親在整個(gè)道德秩序中的重要作用，認(rèn)為一個(gè)母親不親自撫育自己的孩子，那么家庭將成為“凄凄慘慘的地方”，進(jìn)而“整個(gè)道德秩序都變了，大家的天性都泯滅了”，只有母親親自眷顧、哺育，才能激起“自然的情感”來抵御壞風(fēng)氣。[13]母親的道德作用可見一斑。我發(fā)現(xiàn)孩子所好惡的正是他的母親所好惡的，比如我怎樣和丈夫講話，孩子就怎樣對他的父親講話;比如我生氣時(shí)候喜歡摔門而入并將門反鎖，孩子也這樣做;比如我喜歡做家務(wù)，他也變得勤快……努力做一個(gè)好母親的反思性使我首先回到了自己的童年，孩子的愛反饋于我時(shí)，我童年的創(chuàng)傷得到了最好的療愈。寄宿制學(xué)校面對的是更多孩子的童年，當(dāng)學(xué)校像家庭一樣，當(dāng)教師和學(xué)生建立起相互關(guān)愛的親子關(guān)系，“寄宿而家”就會療愈“宿而不家”的童年。母愛關(guān)聯(lián)孩子的童年，孩子是人類的童年。道德的寄宿制學(xué)校管理是用具有關(guān)愛品性的寄宿生活呵護(hù)童年，最終我們所得到的是由受到道德濡染的童年帶來的道德社會。女性作為“天生的教育家”的重要性，將會從一個(gè)家庭而衍生為社會道德。我想父親亦如是，只不過具體的行動不一樣。“……道德品性……總是先在家庭那樣的微型社會里習(xí)得，然后在與更廣的共同體大社會的聯(lián)系中得到應(yīng)用和完善，它們變成‘文化的組成部分并規(guī)定著構(gòu)成社會的事物”[14]?！案改附逃龑W(xué)”奠定了家庭的道德價(jià)值，會以此擴(kuò)展為廣闊社會的道德體系。這也是為什么要通過改善教師和兒童的關(guān)系來將寄宿制學(xué)校建設(shè)為家庭的原因。

要實(shí)現(xiàn)基于母愛視角的寄宿制學(xué)校管理，需要從宏觀和微觀兩個(gè)方面進(jìn)行。一是從根本上觸及寄宿制學(xué)校制度體系的核心，即將關(guān)愛作為寄宿制學(xué)校建設(shè)的基本價(jià)值，改變以往工具性價(jià)值對兒童生命的遮蔽。制度蘊(yùn)含的價(jià)值最終會隨著教育的過程被個(gè)體內(nèi)化，進(jìn)而影響社會的道德建設(shè)進(jìn)程，在寄宿制學(xué)校制度體系中習(xí)得的價(jià)值認(rèn)知，將會被兒童內(nèi)化并最終形成他們內(nèi)心的道德觀念，并成為潛在的行為模式。“如果我們以說明標(biāo)準(zhǔn)的那種家庭生活為例，我們就發(fā)現(xiàn)，有著大家共同參與的、物質(zhì)的、理智的和審美的利益，同時(shí)，一個(gè)成員的進(jìn)步，對其他成員的經(jīng)驗(yàn)是有價(jià)值的——在這種家庭里，經(jīng)驗(yàn)容易傳授”[15]。因而，寄宿制學(xué)校的家庭化建設(shè)，能使基于關(guān)愛的系列品質(zhì)更容易傳遞。二是在寄宿制學(xué)校內(nèi)部，一方面在觀念上提升管理者的愛的素養(yǎng)，以“愛人者，人恒愛之”的理念作為引導(dǎo)，他“應(yīng)當(dāng)感受到人類能夠具備的一切美好與可愛的品質(zhì)”，并且“隨著對兒童的教育，自己也同時(shí)受到教育”[16]。另一方面在形式上改變權(quán)威式師生關(guān)系，打破班主任中心制，建立“導(dǎo)師式”的“師生小家庭”，以增強(qiáng)學(xué)生和教師之間的聯(lián)結(jié)感和親密感，在此過程中，通過教師的愛的素養(yǎng)來濡染出具有德性的童年，在兒童心中種下愛的種子。

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責(zé)任編輯? ?徐向陽