邢斌

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》中強調(diào)：“數(shù)學(xué)教育的價值取向不再是靜態(tài)知識的傳遞，而是注重學(xué)生情感態(tài)度和探究解決問題的能力，與他人、與環(huán)境積極交流和諧相處的能力，數(shù)學(xué)教學(xué)活動，特別是課堂教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生興趣，調(diào)動學(xué)生積極性，引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造性思維，養(yǎng)成主動學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的良好習(xí)慣。”這些先進的教育理念要求教師在教育實踐中、在數(shù)學(xué)教育活動過程中，與小學(xué)生進行積極有效的互動，引導(dǎo)小學(xué)生主動地學(xué)習(xí)，從而促進小學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)和探究精神的養(yǎng)成。在教育實踐中，我們嘗試以有趣的的“問題”為切入點與小學(xué)生進行積極的互動，促進小學(xué)生主動地學(xué)數(shù)學(xué)。

發(fā)現(xiàn)“問題”，激發(fā)學(xué)生探究學(xué)習(xí)的興趣

小學(xué)生關(guān)注的、樂于去做的，一般情況下是他們有需求和感興趣的事物，并從中會產(chǎn)生一系列的問題，教師要敏銳地覺察出他們感興趣的事物和問題傾向，再與當(dāng)前小學(xué)生的經(jīng)驗水平和教育目標相對應(yīng)進行價值判斷，滿足他們的興趣需求。這種源于小學(xué)生自己的“問題”的活動，學(xué)生樂于參加，才能引發(fā)他們進一步探究的學(xué)習(xí)興趣。

日常生活中，教師以伙伴的角色參與到他們的學(xué)習(xí)活動中，耐心傾聽他們的交談，了解他們的“問題”，從中生成有價值的教育活動。例如：在啟發(fā)學(xué)生猜想“圓的周長與什么因素有關(guān)”這一教學(xué)內(nèi)容時。有的同學(xué)說，與半徑有關(guān);有的同學(xué)說，與直徑有關(guān);可是有一個同學(xué)卻說，圓的周長與半徑和直徑都有關(guān)，可以把半徑與直徑加起來，再來研究與周長的關(guān)系。這樣，教師依據(jù)小學(xué)生的“問題”，設(shè)計活動“探究圓的周長與什么因素有關(guān)”。既滿足了小學(xué)生的好奇心和求知欲，也引發(fā)了他們進一步探究的愿望，促使學(xué)生獲得了相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

創(chuàng)設(shè)“問題”情境，激發(fā)小學(xué)生探究學(xué)習(xí)的愿望

建構(gòu)主義理論認為，小學(xué)生是一個主動學(xué)習(xí)者，是在同化、順應(yīng)、不平衡、平衡、再不平衡的過程中實現(xiàn)著自我建構(gòu)式的發(fā)展。因此，創(chuàng)設(shè)問題情境是引起他們主動建構(gòu)與發(fā)展的有效途徑。

例如，在探索“分數(shù)的基本性質(zhì)”時，創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：出示西游記圖片老師講唐僧分餅的故事。有一天，唐僧拿了三塊大小一樣的餅分給徒弟吃，他先把第一塊餅平均切成 2塊，分給孫悟空 1塊。八戒見了說：“我要比大師兄多。”唐僧把第二塊餅平均切成 4塊，分給八戒 2塊。八戒嫌少不要于是給了沙僧。接著唐僧把第三塊餅平均分成 8塊，給了八戒 4塊。八戒這時得意的笑了，而悟空卻悄悄地向唐僧豎起了大拇指！你能說出悟空、八戒和沙僧各吃了多少嗎？你能猜到悟空要表達的意思嗎？八戒是真的多吃了嗎？學(xué)生看到這一情景時，即興奮又好奇，對探究活動產(chǎn)生了濃厚的學(xué)習(xí)興趣，這樣的問題情境賦予整個教學(xué)活動以游戲性和情境性，充分調(diào)動了學(xué)生不斷探究的欲望。

感染力的“問題”促使小學(xué)生保持探究的熱情

情感發(fā)展的規(guī)律告訴我們，情感源于情趣，當(dāng)小學(xué)生有了快樂的情趣，才能熱情地參加各項活動，并在活動中保持高度的熱情。為此，在數(shù)學(xué)活動中，教師首先為小學(xué)生創(chuàng)造一個溫暖、安全、信任、挑戰(zhàn)、成功的情感氛圍，已具有感染力的“問題”促使他們始終保持快樂的情趣，引導(dǎo)他們體驗到在活動中通過自己的探索，動手、動腦而獲得成功后的愉悅。

例如，在設(shè)計制作“長方體框架”模型的教學(xué)中，教師和學(xué)生一起收集材料、設(shè)計制作，通過觀察，教師發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生用橡皮泥制作的棱長長度不標準，影響長方體搭建，學(xué)生嘗試了幾次都無法成功。在他們快要失去興趣的時候，教師比較夸張地對已獲得成功的學(xué)生說：“嘿，某某，你們小組的長方體怎么制作的這么精致呢！”故意在最后提高聲調(diào)，于是孩子們馬上圍攏過來，觀察某某小組的長方體，發(fā)現(xiàn)他們的棱長很整齊，接著教師又引導(dǎo)這一小組的代表把搭建長方體框架的方法和其他同學(xué)交流，小組代表十分高興地說著，其他小組認真的聽著。最后，他們的長方體框架都制作的很好，在濃烈的興趣中實現(xiàn)對知識的自我感悟和學(xué)習(xí)，并從中充分體驗到成功的喜悅。事后，教師分析，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移后，教師在準確做出價值判斷的基礎(chǔ)上，順應(yīng)學(xué)生的興趣需求，用富有感染力的“問題”引領(lǐng)他們不斷的探究學(xué)習(xí)，促使他們保持探究的興趣和熱情。

遞進式的“問題”促進小學(xué)生向數(shù)學(xué)原理邁進

目標是指引探究活動前進方向的指南針，特別是在探究活動中，教師具有明確的目標意識，才能在活動中敏銳、準確地捕捉到關(guān)鍵性“問題”，才能緊緊圍繞探究的關(guān)鍵因素，以層層遞進的“問題”引領(lǐng)小學(xué)生一步一步邁向數(shù)學(xué)原理。

例如，在上述探索“分數(shù)的基本性質(zhì)”的教學(xué)活動中，當(dāng)學(xué)生對探究活動產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣后，教師應(yīng)依據(jù)目標提出問題：“八戒究竟有沒有多吃呢？”希望學(xué)生從比較三個分數(shù)的大小來尋找答案，但孩子們還是弄不清其中的道理。

于是，在折紙比較法中，教師向?qū)W生發(fā)問，“拿出三個完全相等的圓分別折出 1/2、2/4、4/8并涂上不同的顏色，在比一比，發(fā)現(xiàn)了什么？”在畫圖觀察的方法中 “對齊畫三條線段，分別標出1/2、2/4、4/8.也可以發(fā)現(xiàn)什么？”在運用商不變的規(guī)律來判斷方法中：“1/2=1÷2=（1×2）÷（2×2）=2/4，4/8 =4÷8=（4÷2）÷（8÷2）=2/4由此也可以得出什么發(fā)現(xiàn)？”“為什么這三個分數(shù)分子分母不一樣，可是卻相等呢？”引導(dǎo)學(xué)生向探究目標邁進。

由此可見，教師在準確地把握目標的前提下，只有層層遞送地提出具有指向性和針對性的問題，才能有效地引領(lǐng)學(xué)生向探究目標邁進。

（蘇州市吳江區(qū)銅羅小學(xué)）