王梅玲，張譯文，林明儀

0 前言

MOOCs(Massive Open Online Courses)中文譯為“大規(guī)模開放在線課程”，我國臺灣稱為“磨課師”，我國大陸稱為“慕課”。MOOCs 于2012年起風靡全球，至今超過800余萬人看過MOOCs課程。它是一種透過網絡把課程開放給大眾參與學習的在線課程；具有大規(guī)模、開放式和在線課程等三大特征。“大規(guī)?！笔侵敢婚T課程修課者可從數(shù)十人到數(shù)萬人，規(guī)模大?！伴_放式”是指MOOCs具有對大眾開放特性，修課者從學生到社會大眾，從本地到全世界?！霸诰€課程”是指MOOCs 是在互聯(lián)網上提供學習者修習的在線課程，與學校教室理念相似。

我國臺灣2013年推行“磨課師計劃”[1]，至2017年共開設342門磨課師。MOOCs與傳統(tǒng)課程不同，需匯集在平臺，制作課程，在線教學，學生數(shù)字學習，在線學習評量；由于學習者獨自學習，需要學習社群與在線社交活動的輔助。學習者修習MOOCs達到課程要求，可獲得修課證書。全球MOOCs 平臺以Udacity、Coursera、edX著稱，我國臺灣有ewant育網、政大磨課師平臺(以下簡稱“政大平臺”)等，提供課程教學、數(shù)字學習、學習互動與認證功能。MOOCs課程主題五花八門，一門課常由3-7單元組成，多則超過10單元，提供影片、講義、簡報文件供學習者在線瀏覽或下載閱讀。

在數(shù)字時代，信息暴增，新興科技不斷出現(xiàn)，人們需要具備信息應用能力。1989年美國圖書館學會(American Library Association，簡稱ALA)提倡信息素養(yǎng)(Information Literacy)觀念，主張國民應具備信息素養(yǎng)，成為了解信息的價值，在需要信息時能有效地查詢信息、評估信息、組織信息與利用信息的人[2]。

信息素養(yǎng)對大學生尤其重要，可培養(yǎng)其批判性思考、獨立學習與終身學習能力。英美大學重視信息素養(yǎng)教育(Information Literacy Instruction，ILI)。2000年美國大學與研究圖書館學會(Association of College and Research Libraries，ACRL)出臺《高等教育信息素養(yǎng)能力標準》 (Information Literacy Competency Standards for Higher Education)，提倡大學生應具備下列信息素養(yǎng)能力：決定需要的信息范圍；有效檢索取用需要的信息；能批判性地評估信息及其來源；將信息整合到個人知識庫；有效地使用信息達成特定的目的；了解與信息使用相關的經濟社會議題，使用信息時符合倫理與法律規(guī)范。如何培養(yǎng)具備信息素養(yǎng)的大學生與國民，成為發(fā)達國家的重要信息策略[3]。

大學開展多樣的信息素養(yǎng)教育，包括信息素養(yǎng)單獨課程、在線自學網(Online Tutorial)、信息素養(yǎng)相關課程、學科主題課程整合教學[4]。信息素養(yǎng)教學以培養(yǎng)大學生信息素養(yǎng)能力為目標，課程內容涵蓋信息認知、信息搜尋、信息評估、信息應用與信息倫理。受數(shù)字學習風潮影響，信息素養(yǎng)在線教育開始發(fā)展，Dewald、Scholz-Crane、Booth、Levine 將大學信息素養(yǎng)遠距教育分為3類：(1)信息素養(yǎng)的網絡學分課程。由大學提供以網絡為基礎的信息素養(yǎng)學分課程。(2)整合信息素養(yǎng)在線課程。由不同學科合作培養(yǎng)信息素養(yǎng)能力，融合在較高層次的課程，學科教師與圖書館館員合作將信息素養(yǎng)整合到遠程課程。(3)信息素養(yǎng)自學網站。圖書館制作信息素養(yǎng)自學網站，利用全球信息網提供多媒體學習教材媒介，讓學生方便地取得課程資料自我學習[5]。

信息素養(yǎng)MOOCs逐漸受到關注。2015年，黃如花等探討MOOCs平臺開設的信息素養(yǎng)相關課程，發(fā)現(xiàn)信息素養(yǎng)教育呈現(xiàn)合作化、混合化、游戲化、趣味化等特征；在信息素養(yǎng)教育中，教學資源、教師能力、學生素質也有相應變革；全球有 9 所大學 35 個機構在 14 個 MOOCs 平臺，用5種語言開設37門信息素養(yǎng)相關課程。作者介紹了其在武漢大學開設的9 周“信息素養(yǎng)MOOCs”課程，2014年 9月上線，15，000 人參加，完課率8.09%，1，219人獲得證書[6]。

信息素養(yǎng)教育常采用能力導向教學(Competency Based Instruction)，強調學習目標明確化，做為教學及評量的依據，重視學生最后能力的學習結果。信息素養(yǎng)能力導向教學系培養(yǎng)學生具備信息素養(yǎng)能力的教學方式，學生經過教學程序后，能學會信息素養(yǎng)所必需的知識和技能[7]。

信息素養(yǎng)教育對數(shù)字時代的大學生特別重要，可協(xié)助其培養(yǎng)信息應用能力與因應數(shù)字信息生態(tài)系統(tǒng)。筆者在政治大學開設信息素養(yǎng)通識課程多年，有感于修課學生有限，希望推廣社會，引發(fā)探討信息素養(yǎng)能力導向磨課師的動機，希望引進能力導向教學概念以發(fā)展信息素養(yǎng)磨課師。因為MOOCs與教室教學現(xiàn)場不同，涉及平臺經營、課程設計、在線教學、學生數(shù)字學習、評量與認證等，所以信息素養(yǎng)磨課師設計與發(fā)展深具挑戰(zhàn)性，值得研究。由于信息素養(yǎng)教育強調信息素養(yǎng)能力的養(yǎng)成，因此能力導向教育應用在信息素養(yǎng)課程時，將可有效設定教學目標，設計課程與評量，以及促進學生自主學習信息素養(yǎng)知能。

本研究旨在探討信息素養(yǎng)能力導向磨課師教學模式、課程發(fā)展與評估，以筆者開設的“信息力與信息搜尋磨課師”作為研究對象。一方面，依據信息素養(yǎng)能力規(guī)劃發(fā)展“信息力與信息搜尋磨課師”課程；另一方面，評估磨課師課程成效與滿意度，提出磨課師課程改進建議。信息素養(yǎng)能力范圍較廣，包括信息認知、信息搜尋、信息評估、信息整合與創(chuàng)作、信息倫理，但一般磨課師課程單元較少，故本研究以信息認知與信息搜尋為研究范圍，而信息評估、信息整合與創(chuàng)作、信息倫理不在研究之列。根據上述研究目的，本研究探討的問題有4 項：(1)信息素養(yǎng)能力導向磨課師教學模式與課程設計面臨問題為何？(2)信息力與信息搜尋磨課師課程如何發(fā)展與實施?(3)信息力與信息搜尋磨課師學習者學習歷程為何？(4)信息力與信息素養(yǎng)磨課師如何評估課程與學生學習成效？

1 文獻探討

本研究首先探討相關文獻，分2類：信息素養(yǎng)教育與磨課師，MOOCs評鑒與學習分析，探討相關理論以為本研究之參考。

1.1 信息素養(yǎng)教育與磨課師

英美大學的信息素養(yǎng)教育多由圖書館與教師合作，信息素養(yǎng)教育文獻大多探討信息素養(yǎng)能力標準、信息科技融入教學、信息素養(yǎng)教學類型與模式、信息素養(yǎng)能力、信息素養(yǎng)能力評鑒等。

信息素養(yǎng)教育常參考能力標準設計教學與課程，大學生信息素養(yǎng)能力標準最常參考的是ACRL的《高等教育信息素養(yǎng)能力標準》，目的是奠定大學生終身學習的基礎，培養(yǎng)后設認知的學習，讓他們了解和掌握收集、分析以及使用信息的方法；能力標準包含5大標準、22項績效指標和87項成果。該標準基本涵蓋各級大學教育的需求，其信息素養(yǎng)指標可以作為大學信息素養(yǎng)課程的教學目標，也可以作為評鑒的參考[3]。

鑒于高等教育改革與網絡社會信息生態(tài)演變，2015年ACRL 提出《高等教育信息素養(yǎng)框架》(Framework for Information Literacy for Higher Education)，更新原標準。新標準提出“后設素養(yǎng)”(Metaliteracy)概念，指大學生作為信息使用者與信息創(chuàng)作者需要具備能力，以及成功參與協(xié)作空間的總體能力。該框架基于后設素養(yǎng)的核心概念，強調后設認知，批判性自我反思，是大學生在變動的數(shù)字生態(tài)系統(tǒng)中成為自我引導者的重要能力。新標準擴大信息素養(yǎng)定義，強調動態(tài)、彈性、個人成長和團體學習，其界定：“信息素養(yǎng)是一套整合能力，包括反思性信息搜尋，理解信息的創(chuàng)作與價值，運用信息以創(chuàng)造新知識，與合乎倫理地參與學習社群?！痹摽蚣苡?要軸(frame)，每項包括1個信息素養(yǎng)核心概念、1組知識技能與1組行為方法。該框架包括6個概念：(1)信息作品作者權威的架構和情境脈絡；(2)信息創(chuàng)作是一種歷程；(3)信息有價值；(4)研究是探索；(5)學術是對談；(6)信息搜尋是一種策略探索。新標準的概念與知能內涵層次更高、理論較抽象，引起美國大學廣泛討論[8]。

Dewald，Scholz-Crane，Booth 與 Levine觀察信息素養(yǎng)遠距教育發(fā)展，歸納3個重要影響因素：遠距學習技術選擇、主動學習整合以及學習評鑒，發(fā)現(xiàn)基于網絡和虛擬技術，以學習者為中心的遠距教育，以網絡為基礎的教學寫作強調學生知識應用，甚至更高層復雜的概念學習可以透過提問和指引來實現(xiàn)，以促進學習者的自我反思。信息素養(yǎng)在線課程傳遞方式多元，包括同步、異步、混成3類，異步課程最難達成學生主動學習目標，需要有效的在線教學法，以及適合的教學策略。所以信息素養(yǎng)在線教學探討，必須將科技與課程傳遞、教學法、教學策略放在一起考慮[5]。

MOOCs教學與教室教學不同，教與學都在網絡進行，學生在網絡觀看影片講解，進行作業(yè)與測驗。評量包括在線測驗、申論題、程序設計作業(yè)。MOOCs強調學習自律與自主，有些提供在線討論組，具有下列特色：同儕互評機制，討論區(qū)機制，課程認證機制，專項課程認證，學習者加值服務[9]。有關信息素養(yǎng)在線教學與教室上課成效比較研究，Anderson與May以實驗法探討信息素養(yǎng)在線課程、混成課程和面授課程是否有差別。研究者以館員與教師合作“圖書館研究日”作為“傳播學導論”課程，內容探討基本傳播的原理與兩個公開演講。103名學生參加，分配到3種教學法實驗組：在線課程、混成課程和面授課程，課程包括圖書館目錄、學術數(shù)據庫、布爾邏輯檢索和信息評估。使用成對樣本t檢定研究問題。結果顯示，3種教學法，學生的前測與后測并無明顯差別，但學生在研究性作業(yè)分數(shù)上有顯著差異，學生在面授情境下的得分比混成課程學生分數(shù)高得多。該研究結果顯示教學方法不影響學生獲得信息素養(yǎng)的技能，所有教學方法同樣有效，但在研究性作業(yè)中，學生的分數(shù)有明顯差異[10]。

2016年Huang，Li與Zhou探討中國大陸大學信息素養(yǎng)教育(ILI)，比較MOOCs與傳統(tǒng)教學，以個案研究從傳統(tǒng)模塊到MOOCs的轉換過程。研究結果顯示，ILI MOOCs具有學習地點方便、時間靈活、學習獨立、教學風格、接近學生生活等優(yōu)點，內容更新、知識更多、媒體更有吸引力、考試和測驗系統(tǒng)更好；但師生間溝通機制需要增強，MOOCs認證機制仍待改善；MOOCs成功因素包括：ILI課程從針對特定學生轉變?yōu)橐詫W生為中心，教學策略吸引更多學生學習；圖書館學教師、圖書館館員與研究生助教通力合作[10]。

1.2 MOOCs評鑒與學習分析

美國史丹佛大學發(fā)展MOOCs高人氣在線課程后，對全球大學產生影響，許多大學積極發(fā)展，也有大學抗拒。相關文獻大多探討MOOCs與傳統(tǒng)課程的不同、課程設計與經營模式、學習者行為等。MOOCs與傳統(tǒng)課程不同，容易吸引許多人注冊，但完課率低，輟學率(dropout)高，要用不同觀點評鑒MOOCs。傳統(tǒng)課程重視學生的完課率與作業(yè)成績，而MOOCs重視學習者參與學習歷程，如學習者行為、課程參與程度、課程取用率與學習統(tǒng)計分析。

MOOCs經營模式最常被引用的是Grover、Franz、Schneider與Roy的《MOOCs設計與評鑒架構》 (Framework for the Design and Evaluation of MOOCs Model)。他們提出MOOCs是一種分散智識的個人與團體在在線進行大規(guī)模集體學習的理念，并以互動學習環(huán)境為中心，提出4個要件：互動學習環(huán)境、學習者意圖、科技基礎建設與證據式改進?；訉W習環(huán)境由課程內容、教學、評量、社群組成，以建構課程及其平臺，MOOCs設計者需掌握學習者對學習的看法，以及反映學習者知識學習現(xiàn)況。學習者意圖有助于了解學習者參與課程的目的，呈現(xiàn)學習者對媒體的好奇心，可從注冊數(shù)據分析學習者選課的意圖。科技信息基礎要件形成MOOCs平臺，并與社交媒體及其他科技工具結合，如擴增實境技術，并利用學習分析引擎，以滿足不同地區(qū)或不同語言的學習者，方便取用MOOCs的教材內容以及容易互動。證據式改進要件是MOOCs的后設處理，在交互式學習環(huán)境與科技基礎建設下，強化MOOCs設計決策。證據式改進藉由數(shù)據探勘與學習分析來測量課程學習者的學習成效，并且結合質化證據[12]。

Onah、Sinclair與Boyatt探討MOOCs學習者輟學率。引述Jordan研究，針對2014年5月169門MOOCs，從平臺、機構課程與課程期長觀察，發(fā)現(xiàn)課程期短的MOOCs，小規(guī)模課程(注冊人數(shù)約200 人)，完課率較高，超過20%，而同儕評閱MOOCs 完課率低。該研究調查Coursera 平臺61 門課，完課率6%；Open2 Study 64 門課，4 周課程的完課率30%；edX 19 門課，期長多為10 周，完課率8%。歸納的MOOCs學習者輟學原因包括：學習者沒有確實意圖完成、缺乏時間、課程困難和缺乏支持、缺乏數(shù)字能力或學習技能、不好的學習經驗、期望有落差、學習太晚開始、不滿意同儕評閱[13]。

2015年 Freitas、 Morgan 與 Gibson 發(fā) 現(xiàn)MOOCs吸引大量學習者，但學習質量有問題。該研究以Open2Study 平臺開設的Astronomy MOOCs個案，探討如何吸引學生參與，改善完課率和課程質量評鑒。Curtin University 在Open2Study平臺開設4周10單元課程，提供影片觀看、測驗題和課程證書。共吸引591 人修課，250人參加作業(yè)，完課率較高。該課程運用提升學生參與MOOCs的3個策略包括：課程三分之一提供在線影片，三分之一提供活動(作業(yè)、測驗、討論)，三分之一社交互動。研究結果證明該三元模式策略有效，建議未來可以加入游戲化與社交互動學習工具，使學習活潑有趣，幫助學生完課[14]。

為促進數(shù)字學習成效和教育機構營運，近年出現(xiàn)“學習資料分析”(learning analytics)新觀念。2011年學習數(shù)據分析學會(The Society for Learning Analytics)定義：“學習資料分析是為了理解和強化學習和學習發(fā)生的環(huán)境，測量、搜集、分析和報告關于學習者及其脈絡的資料?！睂W習數(shù)據分析包含4個要件：資料搜集、學生學習、分析結果的使用者、調整干預。學習者資料有2種類型：一是學習者表現(xiàn)行為，如學生觀看課程教材的次數(shù)、完成活動的頻率；二是學習者檔案，如年齡、興趣、性別、居住地[15]。

2013年 Kizilcec、Piech 與 Schneider 發(fā)現(xiàn)MOOCs學習者完成率低，反對MOOCs完課率評鑒派觀點，因為未考慮到MOOCs特定學習者群進行干預或發(fā)展適應性課程。他們根據學生觀看影片和評估交互模式進行學習者學習行為分類，分析3門計算器科學MOOCs，確認4種參與學生類型，發(fā)現(xiàn)最顯著的是參加課程但不參與課程評量的學習者。他們利用學習資料分析，根據人口統(tǒng)計、論壇參與、影片觀看和整體報告分析，將學習者分成完成課程、旁聽、完全不參與、挑選性觀看等4種類型，并定義其特征?！巴瓿烧n程者”是完成課程大部分的測驗評量，“旁聽者”是看影片但很少作測驗評量，“全不參與者”是一開始作測驗評量但其后對課程參與減少，“挑選性觀看者”是應對一兩個測驗而觀看影片。研究發(fā)現(xiàn)學生的課程完成程度與討論區(qū)參與有很高的關聯(lián)，建議MOOCs應促進更多社交活動。另外，多數(shù)學生只是為了增加某些知識而選課，并沒有想獲得證書，也就不想完成測驗，因此建議多鼓勵旁聽或挑選性觀看的學習者[16]。

2013年Koller、Ng與Chen探討MOOCs完課率，發(fā)現(xiàn)學習者意圖脈絡影響MOOCs 完課率，特別是MOOCs選課學生有著不同的背景和動機，一旦學生沒有取得證書意圖，則課程與學校體系會失靈。最明顯的差異是“瀏覽者”和“忠誠學習者”。瀏覽者通常受到興趣激發(fā)而注冊課程，但從來沒有在課堂出現(xiàn)，或是瀏覽一兩周就退出課程。忠誠學習者可細分成被動參與者、積極參與者、社群貢獻者。被動參與者主要是觀看課程影片，很少參與課程討論區(qū)，且通常只繳交少數(shù)作業(yè)或測驗，可能為看授課影片和響應影片問題；積極參與者會完成課程作業(yè)、測驗、考試、程序實作、同儕評閱，部分積極參與者就是執(zhí)行所有必要任務、最終取得證書的課程完成者；社群貢獻者也會積極參與課程，但具有互動個性，如產生新內容，投入討論區(qū)討論或制作外語字幕[17]。

2014年Klobas基于開放式在線課程的特點探討MOOCs評鑒，首先分析在線課程提供者和用戶的知識及其動機，MOOCs 評鑒和數(shù)據分析，建議從機構層面、教師團隊、用戶等3方面評鑒。有關機構層面的評鑒，可以從組織對開放式在線課程的目標中獲得。有關參與設計，開發(fā)和傳遞課程的教師團隊和技術團隊的評鑒，可以從團隊成員的期望、資源和滿意度，以及評鑒成本和投入預算獲得。使用者的評鑒，依注冊與參與程度，將使用者分為注冊型(信息搜尋者、櫥窗購物者、采樣者)，以及下載和參與型(初始者、部分參與者、完全參與者)，不同類型使用者采用不同的評鑒指標。MOOCs評鑒研究者必須考慮評鑒層次與指針，以評估開放式在線課程。研究發(fā)現(xiàn)，滿足和維持機構目標影響教師和技術團隊成功，也是MOOCs在線課程成功的關鍵因素。學習數(shù)據分析有助于了解開放式在線課程使用者滿意度，但直接探討使用原理、目標達成和滿意度的議題，將更深入了解開放在線學習成功實務。MOOCs課程起初以吸引多數(shù)學習者與不受時空限制便利學習，其后的高退學率、MOOCs課程評鑒、學習者行為引發(fā)更多研究[18]。

2 研究方法

2.1 研究設計與架構

本研究探討“信息力與信息搜尋”磨課師課程發(fā)展與評估，參考Grover“MOOCs設計與評鑒架構”，以互動學習環(huán)境為中心，包括4個要件：互動學習環(huán)境、學習者意圖、科技基礎建設與證據導向改進，互動學習環(huán)境包括課程內容、教學、評量與社群[12]。

在磨課師課程發(fā)展方面，本研究采用信息素養(yǎng)能力導向教學法，以信息認知與信息搜尋為研究范圍，參考ACRL 高等教育信息素養(yǎng)能力標準，將信息搜尋能力界定為：(1)有能力確定所需信息特性與范圍；(2)有效檢索所需信息；(3)有效檢索圖書信息；(4)有效檢索期刊論文；(5)有效檢索網絡信息；(6)有效利用信息解決問題[3]。依據上述6項能力，設計與發(fā)展“信息力與信息搜尋磨課師”，見圖1。MOOCs平臺是課程教學、數(shù)位學習、學習評量、課程營銷、學習統(tǒng)計的互動學習環(huán)境。本研究MOOCs在政大平臺與ewant平臺開課，提供學生觀看課程、在線作業(yè)、問題討論、問卷填答、測驗、同儕評閱機制等功能。本磨課師為6周6單元課程，包括影片講義、作業(yè)、討論、問題提問。研究者記錄同學觀看課程影片、活動參與次數(shù)；作業(yè)評分由同學進行同儕評閱；最后由平臺總計學生成績與提供學習記錄。本研究架構是以信息搜尋能力為教學目標，在平臺發(fā)展磨課師提供學習者課程聽講、參與活動、學習評量。在MOOCs的6周異步教學過程中，研究者探討學習者的課程與活動參與、學習評量以及學習成效。

圖1 研究架構圖

有關MOOCs成效評鑒，常用注冊率與完課率，無法呈現(xiàn)大規(guī)模在線開放課程特色。Grover[12]，F(xiàn)reitas、Morgan與Gibson[14]均建議增加學生課程參與程度與學習分析，以檢視課程與學生學習成效。研究者綜合上述文獻，對本磨課師評估采用注冊率、完課率、課程參與率、作業(yè)完成率、討論活動參與率等指標，分2方面評估：課程成效評估與學習者學習成效評估。課程成效評估是從MOOCs 課程進行評鑒，包括注冊率、完課率、課程參與率、影片觀看次數(shù)、作業(yè)參與率、討論參與率。學習者學習成效評估是從MOOCs學生學習反應進行評鑒，包括課程滿意度與信息搜尋能力自評。

2.2 研究方法

本研究采用評鑒法與問卷調查，在政大平臺與ewant平臺現(xiàn)場，針對信息力與信息搜尋磨課師進行課程規(guī)劃、發(fā)展、實施、評鑒與研究，以期發(fā)現(xiàn)本磨課師教學的價值與問題，有效檢討與修正，作為下次開課參考。

本研究磨課師課程評估包括課程成效評估、課程滿意度評估與信息素養(yǎng)能力評估，前者是針對磨課師課程評估，后二者是從學習者對課程修習的反應評估。課程成效評估以本磨課師課程注冊人數(shù)、完課率與課程參與率為主。課程滿意度評估系由學習者課程學習后對課程進行滿意度評估。有關信息搜尋能力評估為學習者上完課程之后，檢視其信息搜尋能力、期刊搜尋能力、圖書搜尋能力、網絡搜尋能力與問題解決能力是否較上課前進步。

本研究以政大平臺與ewant平臺修課的學習者為研究對象，研究者透過平臺搜集學習者上課學習歷程信息，進行觀察與記錄，并以平臺發(fā)送2 次調查問卷，進行形成性評鑒與總結性評鑒，搜集學習者學習成效信息，并輔以文件分析與平臺學生學習歷程紀錄作為數(shù)據源。

2.3 研究工具

本研究為評估磨課師學習者學習成效，進行期中與期末問卷調查，探討學習者課程滿意度與信息搜尋能力自評。研究工具是期中調查問卷與期末調查問卷，測量尺度用李克特五等量表。期中調查問卷為形成性評鑒搜集工具，包括10題問項，調查學習者之學習經驗、修課動機與課程滿意度。期末調查問卷為本研究總結性評鑒工具，在課程結束后，藉由課程平臺網絡發(fā)送。問卷有5部分26題問項，包括個人背景5題、學習參與3題、課程滿意度評估9題、信息搜尋能力自評6題，以及課程問題與建議3題。

2.4 資料搜集與分析

本研究對象為政大平臺修課336人與ewant平臺修課262人，共598人。本磨課師有1位助教協(xié)助，是政大圖書信息與檔案學研究生，具有信息素養(yǎng)課程經驗，協(xié)助磨課師教師教學與學生學習，并進行觀察、記錄與研究分析。

本磨課師教材由研究者編制，政治大學教學發(fā)展中心協(xié)助拍攝41支課程影片，每支影片10～12 分鐘，在政大平臺與ewant 平臺開課。政大平臺使用ee-class 臺灣數(shù)字科技開發(fā)系統(tǒng)[19]，ewant平臺是由兩岸五大交通大學合作發(fā)起、以全球華人為主要服務對象平臺[20]。二磨課師平臺均提供優(yōu)質免費課程，平臺功能大致相同，包括課程大綱、教學影片、講義、作業(yè)測驗、補充教材等。平臺提供師生互動與作業(yè)同儕評閱機制。在二平臺采用異步在線課程模式，即學生與教師不在同時同地，學習者依照自己的步調隨時隨地彈性學習。二平臺提供磨課師在線教學、數(shù)字學習及學習評量功能，最后對修課同學認證并發(fā)送課程通過證書。

2.5 研究步驟

(1)磨課師準備階段(2017年4月)：搜集國內外有關磨課師課程之初步資料，以文獻探討磨課師教學內容，藉以拉近理論與實務距離，并依據理論檢視實際的教學環(huán)境。

(2)磨課師課程發(fā)展階段(2017年 5～11月)：關注問題的焦點，課程設計與發(fā)展，磨課師營銷與實施，進行期中問卷調查形成評鑒，進行期末問卷調查總結性評鑒。

(3)資料分析階段(2017年 12月)：搜集學生修課信息，包括觀看影片、做作業(yè)、參與討論、課程與平臺問題提問、學生學習評量、期中問卷調查與期末問卷調查等信息，進行數(shù)據內容分析、分數(shù)計算和學習歷程分析。

(4)論文撰寫階段(2018年)：根據資料分析結果，研究者陳述研究情境，撰寫論文，對數(shù)據進行持續(xù)的修正與審核。

3 磨課師課程發(fā)展

3.1 課程發(fā)展前導議題

在磨課師課程設計前，首先探討了下列問題：

(1)磨課師模式與傳統(tǒng)課程有何不同？一般課程教學有3個要件：課程、教學與評量。本磨課師源自研究者在大學開授的信息素養(yǎng)通識課程，一學期2學分、18單元，范圍包括信息認知、信息搜尋、信息評估、信息應用、信息創(chuàng)作與報告。教室教學方式由教師講述，同學進行計算機檢索作業(yè)、小組討論，與小組合作作業(yè)；學習評量則由作業(yè)、小論文、市場調查、問題討論、測驗組成。MOOCs特色是課程單元少、影片生動、活動多樣。為達此目標，本磨課師聚焦信息認知與信息搜尋教學，編制單元課程講義，并拍攝影片，在政大磨課師平臺與ewant平臺開課。本磨課師課程期長為6周，每周由5～6支影片組成，加上作業(yè)與討論，采用異步數(shù)字學習模式。磨課師影片需要活潑生活化，課程作業(yè)與討論需要適度，需要增強數(shù)字學習互動，這些均是新問題。

(2)信息素養(yǎng)本位課程如何規(guī)劃？本課程參考ACRL 2000年信息素養(yǎng)高等教育標準規(guī)劃課程，但由于課程期長只有6周，因此以信息認知、問題界定、信息搜尋與應用解決問題為核心能力，并加強圖書信息搜尋、期刊論文搜尋、網絡搜尋能力，以及應用Big6解決問題，主要參考ACRL 2000標準的Standard One、Two、Three、Four。本磨課師以上述6項信息搜尋核心能力為教學目標，據此設計課程講義、影片、作業(yè)、討論與學習評量。

(3)如何吸引更多學習者？學生學習動機為何？本課程旨在推廣到社會，所以如何吸引學生成為很大的挑戰(zhàn)。筆者以往開授課程學生以政大學生為主，一門課修課者約70人，學生修習課程目的是獲得學分。如今學生來源不明，不限于大學生，故教材需要擴及上班族工作環(huán)境。學生學習動機少了學分的誘因，磨課師如何吸引學習者？本課程與圖書館合作推廣，希望開拓新學習者來源，并期望在磨課師與學生互動中，以問卷調查搜集學生動機與意圖信息。

(4)MOOCs學習評量如何設計？MOOCs課程如何評鑒？一般課程評鑒以學生成績及格為準，針對學生作業(yè)、測驗評分，但本磨課師課程期短，為吸引學生學習，取消測驗，改以作業(yè)、課程討論、問卷參與作為學習評量。磨課師完課率低，所以另搜集學生參與活動信息，如看影片、提問、前測、問卷，以了解學生學習歷程與課程參與程度。研究者對課程成效評估以注冊人數(shù)、完課率與課程參與率為評鑒準則，學習者學習成效評估以課程滿意度、信息搜尋能力自評為評鑒準則。

3.2 磨課師課程設計與發(fā)展

信息力與信息搜尋磨課師教學目標為：(1)認識信息素養(yǎng)的意義與內涵；(2)認識信息生命周期的奧秘；(3)學習信息搜尋步驟與技巧；(4)學習有效的圖書、期刊論文、數(shù)據庫與網絡信息搜尋；(5)應用Big6解決問題。信息搜尋能力的學習需要知識與技能，涵蓋界定問題、決定關鍵詞、選擇數(shù)據庫、信息搜尋、信息取用與評估，教導學習者應用Big6有效解決問題。

本課程分為6個單元，依據前述課程教學目標制作活潑生動的影片，每個單元由數(shù)個小單元組成，每小單元提供一段10～15 分鐘的視頻影片。6單元編寫6份講義與制播41支影片，見表1。為加強學習效果，每單元另外制作3 分鐘“小芬愛發(fā)問”影片，以學生與老師問與答加強各單元學習要點。

為加強師生互動，設計作業(yè)3次，課程討論3次，以檢視學習者的響應與成效。課程評分標準分3個部分：(1)平時作業(yè)：3次作業(yè)，每次各占總分20%；(2)課程討論：3次議題討論與討論區(qū)的參與，占總分30%；(3)問卷填答：占總分10%。為促進學習者參與課程，3次作業(yè)均采用同儕評閱，并有3次課程討論，以及期中與期末問卷，在課程開始時提供不計分前測。

表1 信息力與信息搜尋磨課師課程架構

3.3 磨課師課程實施

本磨課師正式課程6 周，自2017年10月2日至11月20日，在政大磨課師與ewant 開課。學生在線學習包括觀看影片、在線作業(yè)與參加課程討論。信息力與信息搜尋磨課師事先于9月5日發(fā)布課程影片廣告(https：//youtu.be/b1og XxH9Fts)。課程由研究者擔任教師，并配1名課程助教，每周開課日在平臺公告“王老師的話”，預告課程內容、議題討論主題以及作業(yè)。課程助教定時發(fā)布“來自助教的提醒”，提醒學生觀看課程影片、議題討論、作業(yè)與同儕評閱。開課前1周實施前測，了解修課學生初步狀況。6周課程內容涵蓋6單元，每周提供影片與講義，第一、三、五周安排議題討論，第二、四、六周進行作業(yè)，作業(yè)評分采用同儕評閱。

為了解修課學生反應，第三周與課程結束后，進行期中及期末問卷調查，前者調查學習者之學習經驗、學習動機、學習分析與課程滿意度，后者調查學習者之個人檔案、學習動機、課程滿意度與信息搜尋能力自評。本磨課師實施歷經12周，包括課前準備1周、上課6周以及課后作業(yè)同儕評閱、成績核算與證書公布5周，課程進度見表2。

表2 信息力與信息搜尋磨課師課程實施

磨課師課程設計3次作業(yè)與3次議題討論，以幫助學習者確認是否了解上課內容并考核學習成果。課程滿分100分，及格分數(shù)為60分，見表3。

表3 課程評分標準

4 磨課師課程評估

評估包括課程成效評估、學習者課程滿意度與信息搜尋能力自評。在政大平臺與ewant平臺實施在線課程，共598位學習者注冊。課程實施6周，包括影片觀看、3次作業(yè)、3次議題討論、前測、期中問卷與期末問卷調查，研究者藉此搜集、整理、分析學習者的學習資料與檔案，以下從學習者數(shù)據、課程成效評估、形成性評鑒、總結性評鑒4部分探討。

4.1 學習者數(shù)據

本研究透過政大平臺與ewant平臺搜集學習者資料，進行磨課師習者學習分析，藉此了解學習者與行為表現(xiàn)，前者為學習者的性別、年齡、國籍、教育程度等基本資料，后者涵蓋學習者動機與特定時間內的學習活動與活動頻率。

4.1.1 學習者基本數(shù)據

本磨課師有598 人修課，政大平臺336 人，ewant平臺262 人，由于磨課師是自愿性課程，修課學生大部分不愿填答基本資料，未填答者居多。從填答者來看，學習者多為大學生與研究生，以我國臺灣學生為主，少數(shù)來自我國大陸與其他地區(qū)，ewant平臺的其他地區(qū)學生較多。

4.1.2 學習者動機

磨課師學習者意圖會影響其參與及完成課程的情形，本研究在期中問卷調查學生學習動機，采復選題，69人填答。修習課程主要動機依次為提高專業(yè)技能、獲得課程證書、課程免費開放、個人興趣、充實課余時間等，詳見表4。

4.1.3 學習者學習歷程

影片瀏覽人數(shù)，第一周最多，1，421人；其后逐周減少，第六周最低，502人；第二單元影片瀏覽人數(shù)皆比第一單元明顯減少，第三與第四單元影片觀看人數(shù)逐漸趨緩與穩(wěn)定。課程單元講義瀏覽人數(shù)，第一單元最多，后續(xù)幾周減少。無論是影片還是講義的瀏覽人數(shù)，政大平臺均高于ewant平臺。

表4 學習者學習動機(復選)

圖2 磨課師影片瀏覽人數(shù)

圖3 磨課師講義瀏覽人數(shù)

磨課師開課前請同學先行前測，以了解同學信息素養(yǎng)與搜尋的初始能力。第三周與第六周實施期中問卷與期末問卷調查。共201 人填答前測，其中政大平臺133 人，平均分數(shù)88.1，ewant平臺68 人，平均分數(shù)86.7。期中問卷作為研究者形成性評鑒的工具，目的是發(fā)現(xiàn)同學三周課程學習與問題，提供課程改進，共92人填答，其中政大平臺71人、ewant平臺21人。期末問卷為總結性評鑒，以確認本磨課師達成教學目標的程度，共63人填答，其中政大平臺54人、ewant平臺9人。

表5 課程前測與問卷參與

實施3次作業(yè)，針對課程第二、四與六周主題設計，“作業(yè)一”為“信息搜尋秘技”，請同學利用特定主題來進行信息搜尋，列出其定義、關鍵詞及相關詞，并推薦相關圖書或論文，最后列出信息搜尋的技巧與策略?！白鳂I(yè)二”為“期刊論文e 把抓”，請學生利用臺灣期刊論文索引系統(tǒng)、華藝在線圖書館或中國知網(CNKI)，進行特定主題的期刊論文搜尋，說明其定義與內容，并推薦相關的期刊論文?！白鳂I(yè)三”為“Big6問題必殺技”，請同學介紹與推薦1個文化創(chuàng)意產業(yè)，利用Big6大六信息法，說明其內容并評估檢索的信息。參與人數(shù)，“作業(yè)一”91人，“作業(yè)二”87人，“作業(yè)三”75人；整體來說，政大平臺學生繳交作業(yè)較ewant平臺多。

表6 課程作業(yè)參與

為促進磨課師學生與老師及同學間互動，設計3次議題討論，第一、三與五周進行?！白h題一”為“破冰之旅”，請同學自我介紹與說明修課動機，推薦信息力相關資源并陳述最近煩惱?！白h題二”為“發(fā)現(xiàn)作家”，請同學介紹最喜歡的作家，利用ISBN信息網找尋其著作，說明附近圖書館有多少這位作家的作品?！白h題三”為“網絡好信息”，請同學查找有關帕金森癥與阿茲海默癥網站資源，說明這些資源是否符合相關性、實時性、正確性與完整性的網站準則。同學參與每周議題討論，隨著課程進度而明顯減少，其中對“議題一”的討論最踴躍，政大平臺討論較ewant平臺踴躍。

表7 議題討論參與

4.2 磨課師課程成效評估

本研究磨課師課程成效評估以課程注冊人數(shù)、完課率、與課程參與率為主。本磨課師有598 位學生注冊。一般磨課師完課率低，多為5%～10%。本磨課師完課率稍好，14.3%完成課程獲得證書，完課的條件是作業(yè)、議題討論、課程參與成績在60分以上為及格。本研究的課程參與率系指同學參與影片講義閱讀、作業(yè)、議題討論、前測、問卷填答參與活動，共439人參與，ewant平臺同學課程參與率比政大高。本磨課師學習者注冊人數(shù)、完課率、課程參與率皆高于研究者預期與一般磨課師研究。觀看影片的學習者占72.7%，共觀看4，386 次課程影片。38.4%參與前測，“作業(yè)三”較“作業(yè)一”“作業(yè)二”參與人數(shù)少，“議題討論一”到“課程三”參與人數(shù)逐漸減少。期中問卷與期末問卷填答率分別為11.5%、10.5%。本磨課師雖然完課率為14.3%，作業(yè)議題討論參與者普遍低于15%，但觀看影片有72.7%，參與課程活動有73.4%，顯示磨課師學習行為多樣，包括看影片講義、做作業(yè)、參與討論。

表8 磨課師課程成效評估

4.3 形成性評鑒

開展期中與期末問卷調查，探討學習者滿意度與信息搜尋能力自評，測量尺度用李克特五等量表。第三周進行期中問卷調查，為形成性評鑒，調查時間為2017年10月23日至11月6日。政大平臺與ewant 平臺分別回收53 份與16 份，共69 份有效問卷。學習者的磨課師學習經驗，多數(shù)是第一次修習MOOCs課程(20人，29.0%)或曾修過1門課(20人，29.0%)。ewant平臺16位學習者中，4人表示已完成10門以上MOOCs課程。有關學生每周觀看課程影片花費時間，以花1小時為多(37人，53.6%)。整體而言，學習者每周愿意花1～2小時學習磨課師，ewant平臺學習者MOOCs學習經驗較豐富。

表9 期中問卷同學學習經驗

學習者對磨課師的滿意情況，整體滿意度平均為4.11，政大平臺4.16，ewant平臺3.97，政大平臺學生滿意度較高。學習者是否會完成課程(4.39)、課程平臺好用的滿意度(4.19)、課程影片滿意度(4.16)、是否為自主式學習(4.12)、課程作業(yè)的滿意度(4.06)皆達滿意，然而學習者是否會參與每周的議題討論，平均數(shù)最低，為3.78。政大平臺同學對主動參與每周議題平均數(shù)為3.85，未達滿意，ewant 平臺學生的課程影片滿意度(3.94)、課程作業(yè)滿意度(3.94)與每周議題參與(3.56)滿意度都較低。整體而言，學習者對磨課師課程的影片、作業(yè)、平臺好用性感到滿意，但對參與議題討論較不滿意。

問卷調查請同學填答“給老師一句話”“對本課程之問題、改進建議或心得”，44 人填答。44人給老師的一句話，多數(shù)為：感謝教師、助教以及課程團隊的用心制作與課程協(xié)助，收獲良多。對本課程之問題與改進建議，34 人肯定，10 人提出建議。最多學生表示課程內容與設計佳，講解清晰易懂，教材多元豐富，師生互動佳，影片質量優(yōu)良。2人表示課程平臺不易使用。少數(shù)學生認為作業(yè)困難，建議更改作業(yè)順序。亦有學生建議提高課程難度，增加課程互動與內容范例，對課程影片則表示畫面切換太頻繁、字號偏小。筆者在檢視期中問卷同學反應后，記錄有關影片與平臺建議作為下次課程改進參考。有關作業(yè)問題，研究者針對后續(xù)作業(yè)二、三進行修改，更精要，提供解答范例，有利于同學了解與作答；也修改議題三，更生活化，以吸引同學討論。

表10 期中問卷同學學習滿意度

4.4 總結性評鑒

第六周課程結束后，自2017年11月20日到12月3日進行期末問卷調查，為總結性評鑒。主要搜集學習者的個人背景、學習經驗、課程滿意度、信息搜尋能力評估。問卷調查結果共回收68份有效問卷，其中政大平臺53份、ewant平臺15 份。政大平臺問卷受測者以女性較多，ewant平臺男女較平均。學習者的最高學歷以大學最多，共43 人。職業(yè)方面，依序為研究生、大學生、固定工作者。學科背景方面，政大平臺學生學科背景多為圖書信息學、商學與教育，ewant平臺為圖書信息學、商學與文史哲。整體來看，圖書信息學、商學、教育、文史哲為學習者主要背景；受測者多為大學生與研究生，年齡多為20～25歲。

表11 期末問卷受測者基本數(shù)據

表12 期末問卷同學學習經驗

表13 期末問卷同學課程滿意度

在同學課程影片觀看經驗上，受測者大都觀看六周影片；觀看影片的人數(shù)，前二周90%以上，后四周稍減，但在85%以上。受測者參與的課程活動，以“看影片、做作業(yè)且參加討論議題”最多，占77.9%。

整體而言，期末問卷受測者感到滿意，整體滿意度平均4.25，其中政大平臺平均4.34，ewant平臺3.89，高于期中問卷滿意度的4.11。磨課師同學感到最滿意的是“本磨課師對我有用”(4.51)、其次依序是課程內容與影片、課程作業(yè)、課程平臺使用、教師與助教的協(xié)助解答及課程的證書有用、課程討論議題。學生較不滿意的是“對作業(yè)同儕評閱”(3.94)。ewant平臺學生較政大平臺滿意度低，尤其不滿意平臺使用(3.67)、學習證書有用(3.67)，作業(yè)同儕評閱(3.40)。

受測者對磨課師增進其信息搜尋能力自評看法，整體平均為4.44，顯示學習者肯定上課后其信息素養(yǎng)與信息搜尋能力有所增進，進步程度依序為：信息力與信息素養(yǎng)能力、期刊搜尋能力、圖書搜尋能力、網絡搜尋能力、問題解決能力、主動的學習能力。

表14 信息搜尋能力自評

在學習障礙方面，最多為沒有足夠的學習時間，其次為作業(yè)太多。其他原因，有缺乏與老師的互動，沒有充足的時間練習所學知識，網絡與平臺使用不便。整體而言，沒有足夠的學習時間、作業(yè)太多、網絡與課程平臺使用不便是學生感到的最多學習障礙。

表15 期末問卷同學學習障礙(復選)

5 討論與結論

大學信息素養(yǎng)教育十分重要，值得推廣，但傳統(tǒng)教學有學生人數(shù)、時間與地理限制、教材與教學方法單調等缺點。本研究探討信息素養(yǎng)磨課師能否突破教室教學限制，教學模式為何，實施磨課師可否推廣更多學習者，如何設計生動有趣的教材及教學模式以營造師生互動，并增進學生信息搜尋能力。本磨課師課程在2017年10月至11月間實施，598位學生注冊，86人修業(yè)及格取得證書，完課率為14.38%。以下分4個議題討論：信息素養(yǎng)能力導向磨課師課程模式、磨課師教學與傳統(tǒng)教學的不同、學生學習成效與磨課師課程評鑒。

5.1 綜合討論

5.1.1 信息素養(yǎng)能力導向的磨課師課程模式

磨課師與一般課程不同，也影響課程內容、教學單元、評量與教學法的設計。臺灣磨課師普遍以6～8單元為期長，所以本信息力與信息搜尋磨課師決定課程6 周6 單元，以信息素養(yǎng)概念、信息搜尋原理與搜尋技巧為主，采用“能力本位課程教學法”。本研究參考ACRL (2002)高等教育信息素養(yǎng)能力標準設計課程，訂定6項信息搜尋能力作為教學目標：(1)確認所需信息特性與范圍；(2)有效檢索所需信息；(3)有效檢索圖書信息；(4)有效檢索期刊論文信息；(5)有效檢索網絡信息；(6)有效利用信息解決問題。依據此6大能力設計課程影片、教材、作業(yè)評量與議題討論，包括6課程單元41支影片、6單元講義、3次作業(yè)(信息搜尋、期刊論文搜尋、Big6大六信息法)，以及3次議題討論(確認界定好信息、圖書搜尋、網絡搜尋)。學生成績以60分為及格，采用作業(yè)、議題討論、問卷參與為評量準則。問卷調查顯示，同學上課后自評信息搜尋能力進步，證實能力本位教學法有助于磨課師的課程目標、課程內容、學習評量的設計，磨課師采用能力本位教學合適有用。研究者擔心學習者有壓力，未采用測驗，但同學問卷建議增加測驗以提升學習效果，未來將列入課程改進。磨課師采用影片閱讀講授，活潑生動與質量好，問卷調查顯示受到同學喜愛，也可作為日后翻轉教學的教材。

5.1.2 磨課師教學與傳統(tǒng)教學不同

筆者探討磨課師目的是突破傳統(tǒng)教學局限?；谡笃脚_與ewant平臺的功能，采取異步課程模式，即每周將講義與影片放在平臺供學生閱讀，并可在平臺做筆記與提問。課程影片活潑生動，同學肯定平臺課程教材質量好，有助于提升學習興趣。由于信息搜尋教學注重技能，故每單元講授以理論介紹、個案情境、實務數(shù)據庫搜尋操作實例為主，以幫助學生自我學習，并采用作業(yè)同儕評閱機制，提供同學作業(yè)觀摩。每單元于課程結束時設計“小芬愛發(fā)問”影片，加強復習重要的概念，由小芬發(fā)問，老師講解。磨課師邀請圖書館參與，政大圖書館館長等現(xiàn)身說明信息素養(yǎng)在社會與工作現(xiàn)場的連結應用，生動活潑。本磨課師并未使用同步在線模式與學習社群機制，未來將向平臺建議改進，以提升師生互動。

本磨課師吸引598人注冊，超越研究者在校園開課學生人數(shù)，并且在磨課師平臺可看到同學作業(yè)與議題討論響應。本研究顯示，磨課師與傳統(tǒng)教學不同，有機會推廣較多的學習者，為吸引學生而設計多元教學教材與方法，較教室教學更多元活潑，采用更多的師生互動方式促進與同學間互動。

5.1.3 磨課師學生學習成效

本課程學習者多為大學生與研究生，學科背景以圖書信息學、商學與教育為多。多數(shù)學習者為初次修習MOOCs課程，學習動機主要是提高工作與學習能力、獲得課程證書與課程免費開放。本磨課師學習者學習成效研究分兩方面：一是學習者學習成果，二是學習者滿意度與信息搜尋能力自評進步。在學習成果方面，86人修業(yè)通過獲得證書，半數(shù)學習者成績?yōu)?0～95分，顯示學生的3次作業(yè)與3次議題學習成果良好。有關同學學習滿意度與信息搜尋能力自評，受測者普遍對課程影片、作業(yè)、議題討論、教師教學表示滿意，但對平臺操作與同儕評閱機制較不滿意。

有關學習者信息搜尋能力自我評量，學生肯定課程完成后，信息力與信息搜尋能力提升，以及圖書檢索能力、期刊論文檢索能力、網絡檢索能力、問題解決能力、主動學習力均有進步。兩平臺學習者看法有些不同，如ewant平臺同學較不同意獲得證書的用處。同學的學習成果、學習滿意度、信息搜尋能力自我評量皆肯定本磨課師的價值。

5.1.4 磨課師課程評估

磨課師一般課程評鑒多以學生注冊率與完課率評定，但因學習者差異大，來源多元，且動機意圖各異，所以許多研究建議增加磨課師影片觀看、平臺互動作為課程評鑒。故本研究的磨課師課程評鑒采用注冊率、完課率、課程參與率、學習滿意度、學習成果評估。課程參與率是指學習者參與本課程所有活動，包括看影片與講義、作業(yè)、議題討論、問卷、前測等。本課程注冊人數(shù)598人，完成課程86人，均較大學課堂人數(shù)多了數(shù)倍，兩平臺磨課師有439人觀看影片與課程，顯示本磨課師的價值與影響都大于教室課程。本課程問卷調查顯示同學對課程學習滿意度高，且學生的信息素養(yǎng)能力、期刊搜尋能力、圖書搜尋能力、網絡搜尋能力、問題解決能力、主動學習能力均有增進。

5.1.5 本研究的原創(chuàng)性與限制

本研究具有原創(chuàng)性，發(fā)展出能力導向的信息搜尋磨課師模式的實證案例，且具有成效。根據信息搜尋能力目標，進行MOOCs設計、發(fā)展與評估，結果證明學生學習后對課程感到滿意，以及信息搜尋能力均有進步。有關本研究限制，由于信息力與信息搜尋磨課師只有6周6單元，只在政大平臺與ewant平臺開設，課程范圍僅限于信息素養(yǎng)概念與信息搜尋能力，故研究結果不能推論到全部信息素養(yǎng)課程，以及其他平臺的磨課師。本磨課師為信息搜尋基礎課程，學生學習成果以信息搜尋基礎能力為主，不能推論到高級信息搜尋能力。

5.2 結論

本研究探討信息素養(yǎng)磨課師設計與實踐，顯示磨課師的注冊率、完課率、課程參與率成果，并證實學習者從課程獲得信息搜尋能力進步。研究者發(fā)現(xiàn)，數(shù)字課程設計與傳統(tǒng)教學不同，需考慮課程傳遞、數(shù)字學習、教師教學法、教師與學生互動、平臺親和性與學習評量等。本磨課師學習者主要學習動機為提高工作與學習能力、獲得課程證書，以及課程的免費開放。本研究顯示，課程內容與影片、作業(yè)難易程度、課程平臺易用性、教師與助教的協(xié)助、課程議題討論是影響磨課師學生持續(xù)修課與完課的關鍵因素。本課程的學生表示，沒有足夠的學習時間為最大障礙，作業(yè)量與難易程度會造成學習的困難與挫折。學生在修習完課程后表示，其信息力與信息搜尋能力提升，尤其是期刊論文與圖書信息尋能力最實用，也是大學生與研究生最需具備的信息搜尋能力。

磨課師的傳播力影響強大，信息素養(yǎng)教育是急迫的。未來研究建議如下：

(1)檢討磨課師推廣營銷策略。磨課師可吸引許多人，推廣營銷策略重要，且與平臺功能密切結合。建議未來開設磨課師的老師增加與其他平臺、圖書館、大學教師合作，擴大修課人數(shù)，使磨課師發(fā)揮最大影響力。

(2)建議增強磨課師平臺功能。本研究修課同學表示上課平臺操作不易，建議平臺依據磨課師學生學習經驗改善學習互動功能，增加異步上課功能，建置學習社群，以增進師生互動。

(3)建議磨課師平臺提供習者學習歷程與統(tǒng)計，以支持學習者行為分析。磨課師學生注冊人數(shù)多但完課率低，為利老師掌握每周學生學習進度與統(tǒng)計，建議平臺提供儀表板與學習統(tǒng)計分析，提醒老師與學生，加強學習效果，提前警示學習者學習障礙。

(4)本磨課師課程檢討與改進。本磨課師第一次開課，許多未達理想，未來將根據同學建議進行改進，如減少作業(yè)量、增加測驗題、改善作業(yè)同儕評閱機制。本研究證實磨課師可以擴大信息素養(yǎng)教育，且有效學習，建議建立學習社群，影片內容加強國際化，不限于本地數(shù)據庫，增加測驗題，以利同學復習課程重要的概念，減少作業(yè)而增加討論活動。

(5)建議相關學會成立信息素養(yǎng)在線教育與磨課師社群，由教師們共同討論，以促進信息素養(yǎng)在線教育與研究。許多待探討的議題，如磨課師設計與教學、學習者學習行為分析、磨課師認證與大學學分連結、改善磨課師完課率，都值得共同研究。

致謝本研究為政治大學教學發(fā)展中心“信息力與信息搜尋磨課師”研究計劃，感謝政治大學提供的支持、交通大學ewant 平臺提供的磨課師服務，以及研究助理林明儀、張譯文同學的協(xié)助。