【摘要】 目前大學英語課堂普遍采取的IRE模式極容易導致課堂師生互動的失衡狀態(tài)。而IRF/F師生互動模式注重教師反饋及跟進環(huán)節(jié)的把控，能夠行之有效地激發(fā)學生參與互動以達成語言自然習得的教學目標。

【關鍵詞】英語課堂;師生言語互動;現狀 分析

【作者簡介】全玲，云南財經職業(yè)學院。

自90十年代交際教學法被引入中國語言教學以來，以學生為中心的課堂理念不斷深入人心， 教師的角色也從最初的授業(yè)解惑者逐漸向交際發(fā)起者和組織者過渡。 很多的語言教育者主張教師占用課堂的時間應該越少越好，讓學生能有充分的機會使用和實踐所學的語言結構及知識點。但在實際教學中，由于傳統教學模式的影響和班級規(guī)模過大，以及學生參與積極性不高等因素的制約，大學英語課堂仍然保持教師講授為主，學生被動接受的呆板模式，多數學生對英語缺乏興趣，學完后也無法用英文進行基本的交流和溝通。在這種不平等的授課氛圍下，師生關系也難于達到和諧，不少老師抱怨：師生互動基本上變成了老師的自問自答或是簡單的提問和更簡單的回答，學生仿佛是交際的局外人;另一方面，很多教師為了最大化達到讓學生開口的目的而采用發(fā)散式的交流形式，讓學生進行單方面的交流，從而導致交際過程失去方向而最終成為無效的互動及課堂秩序的混亂。交際課堂的核心是“交流”，而互動式教學則是交流的重要實現方式。 對于絕大多數英語學習者來說，課堂是他們實現英語練習和交流的主要場所，而師生間的有效互動是產生教學共振，提升教學效果的必要條件。 本文將通過對大學英語課堂師生互動現狀的分析和歸納而解決兩個現階段大學英語課堂的交際環(huán)境中面臨的兩個問題：交際課堂中教師的“教”和學生的“學”該如何有機的平衡？什么樣的師生互動模式有利于達成交際課堂的高效合作？

師生課堂互動的定義及本質：

“師生互動模式”指的是教師的“教”和學生的“學”相互作用，相互調節(jié)的循環(huán)式動態(tài)學習過程。它不僅是教學活動的互動， 同時也是師生人際關系的互動。師生互動不是教師對學生的單向影響，它是教師和學生相互交錯，循環(huán)進行的雙向作用。

從語言習得的層面上看，師生互動模式關注于如何幫助學生吸收和內化語言結構和語言知識，強調把有效的協商性互動建立在可理解性知識的輸入上，學生在互動的過程中不斷調整和內化可用的語言結構，并嘗試使用新的形式進行語言的輸出和新知識的獲取，從而提高語言習得的效率。從社會語言學的角度來看，語言并不只是一種個體內在的知識結構，而是一種從事社會活動和日常交際的有用資源。學習語言，不僅是語法，詞匯和句型的掌握理解，更重要的是如何讓學習者能夠利用目標語言成就交流的意圖并在社會活動中正確的表達意愿。因此，語言學習也不只是個體性的語言體系的內化和吸收過程，而是一種社會性的互動過程。不難看出，盡管理論基礎的出發(fā)點不盡相同，但互動學習都被視作為語言學習中舉足輕重的環(huán)節(jié)。

學校是重要的社會小環(huán)境，作為最基本的學習場所，課堂成了創(chuàng)造語言互動，促進高效語言學習的最重要的平臺，而這個平臺的構建需要師生雙方的共同努力，師生互動是達成教學目標和實施教學手段的基本媒介。師生之間良好的互動在大學英語課堂中具有很顯著的優(yōu)勢：

首先，師生互動有助于教學目標的實現。如上所述，語言是溝通交流的手段，語言的生成必須依附于信息的交流，而教師和學生之間的有效交流應該是雙向的，共同參與的。長期以來的大學英語精讀課堂大都是教師滔滔不絕，學生昏昏欲睡;或是教師忙于展示課件，學生忙于抄寫筆記;教師偶爾的提問也通常是自問自答，師生之間缺乏必要的交流和互動。真正意義上的“互動式教學”能打破教師“一言談”的格局，師生間更多的是協作互動和共同參與。學生不僅要接受知識，還要表達自我和參與互動以得到及時和正確的反饋，并引發(fā)更深層次的思考，從而更有效地提高語言綜合運用的能力，實現語言教學的目標。

其次，師生互動有助于創(chuàng)建輕松和諧的課堂氛圍和師生關系。由于師生共同參與支配課堂，教師不是絕對的權威， 學生也不是絕對地服從，師生間不僅有知識的互通，還有情感的交流。這樣民主而平等的教學氛圍有助于激發(fā)學生的學習熱情，調動積極性和參與意識， 建立良好的師生合作關系。

再次，良好的師生互動有助于因材施教。在鏈狀，循環(huán)的互動過程中，教師能及時和有針對性地根據學生狀況作出反饋，并進行后續(xù)教學內容和節(jié)奏的調整，以達到真正意義上的“以學生為中心，以學生需求為宗旨”進行教學。

師生互動的模式探討：

目前我國高校課堂普遍使用的師生互動模式是IRE模式，如下圖所示：

該模式由教師啟動（Initiation），學生回應（Response）和教師評價（Evaluation）三部分的系列循環(huán)組成?；佑山處煱l(fā)起，由教師擔任“expert”的角色，不斷向學生進行知識點灌輸，并針對該知識指導學生進行練習，對學生進行提問;學生由教師指導進行回應;教師在學生做出簡短的回答之后做出諸如“Thats right.” “Its good”“No， Its not right”等簡單的評價。IRE模式的優(yōu)點是授課效率高，容易把握教學的整體節(jié)奏，教師能在短時間內對大多數學生進行提問。缺點是不能進行較復雜的問題和答案的探討，整個環(huán)節(jié)中教師和學生是“控制-服從”的關系， 學生缺少自由表達的機會。教師的發(fā)問較多針對檢查學生對具體信息的理解，學生們的輪流回答往往都是機械性語言的重復，思路通常被局限于單一知識點的掌握和復習，在知識的縱向啟發(fā)和橫向聯系上明顯缺乏，學生的多樣化交際技能也得不到訓練。有語言學家甚至認為：IRE模式讓合理使用目標語進行文化和社會生活交流成了不可能，話輪的轉換僅僅是語言知識的套用或朗讀，缺乏真實語境中語言的交際性運用，最終阻礙學生用語言進行創(chuàng)造性思維發(fā)展。

讓我們看一個典型的IRE互動實例：

--- Whats the meaning of “hesitate”？

--- It means“猶豫”.

--- Yes，youre right. “hesitate”is “猶豫”.

不難看出，該互動實際是一種文本背誦式的假交際。教師作為互動的主導者發(fā)起的問題單一，沒有留給學生更多思考和發(fā)揮的空間，得到的回答簡單而確定。幾次循環(huán)下來，學生仍然只重復了簡單的句式，輸出形式單一，交際技能并沒有得到充分的訓練。另一方面，教師的評價也僅僅是正確與否的回應，并沒有啟動師生間的協商討論，也無法拓展學生的思路，這樣的互動太多，課堂則缺少活力。

另一種互動模式是IRF模式。該模式與IRE的區(qū)別主要體現在第三步驟由簡單的好壞評價改進成了對學生的回答進一步進行反饋（Feedback），引出具有更深意義的問題，啟發(fā)學生進一步思考，推動更進一步的師生互動，具體如下圖所示：

IRF模式的典型特征是互動并不以單一回合的對話方式進行，師生的每個話輪結構基本都由啟動-回答-反饋這三個部分組成。在第三輪中，教師不是以非常簡單的好壞評價來終止互動，而是對學生回答的內容進行反饋，要求學生進一步地闡述或分解，教師言語反饋更多地起到了推動師生互動發(fā)展的作用。相比較IRE中的評價式反饋，這種包含了其他信息的言語性反饋能夠更進一步地啟發(fā)學生的言語輸出，促進了師生互動的延續(xù)。

傳統意義上的IRF模式中， 教師的反饋性問題發(fā)起多以評估學生對知識點掌握程度為導向，教師針對知識點進一步提出參考性問題，從而引發(fā)更深入的學生應答。這種層層深入的互動模式對于學生循序漸進地掌握知識具有很好的作用，因此成了師生課堂互動的主流模式。但從學生主動性發(fā)揮的層面上來看， 傳統IRF模式也遭到了不少語言學家的質疑， 他們認為如果這樣的互動以系列的方式延續(xù)的話，教師將一直是話輪的引導者，學生始終處于被動思考的狀態(tài)，批判性思維得不到充分的啟發(fā)。Well（2000）明確指出：在互動的第三步驟中，如果教師能對學生的回答積極跟進，比如向學生提出延展思維的問題，要求學生更確切地闡述答案，評論他人的回答或是結合自身經歷舉例說明，讓學生的回答成為進一步互動的資源，為學生提供更多語言應用的機會，讓語言實踐擴大化，那么學生的交際能力將得到最大化的培養(yǎng)。Nassaji和Well經過六年中小學到大學外語課堂的觀察研究發(fā)現教師在第三步驟中的表現直接決定了后續(xù)互動的發(fā)生和發(fā)展。如果教師直接對學生第二步驟的回答進行評價而不是鼓勵進一步的思考和討論，該輪互動則結束。反之，則有可能發(fā)生更廣范圍的互動。后者模式下培養(yǎng)的學生具有更強的反思和糾正先前回答的能力和更靈活的言語交流技能。至此，以學生參與為導向的IRF模式受到了更多的關注，漸漸成為語言課堂互動的趨勢， 其主要目標在于推動第三步驟后的話輪向自然對話發(fā)展，從而創(chuàng)造真實語境的交際環(huán)境。

新型的IRF/F模式應運而生，即：

這種互動模式更加強調教師反饋形式的多樣化。第三步驟中的教師反饋（Feedback）逐漸過渡為跟進（Follow up）。這種跟進是對學生回答的協助，幫助學生更好地理解問題，解決問題， 共同營造一個共同建構知識的學習情境; 也可以是進行新一輪話題深入進行的啟發(fā)。 在這個過程中， 學生的“最近發(fā)展水平”被逐個創(chuàng)建， 并在教師的協助下產生大量的“調整性輸出”及“受推式輸出”，以達到新舊知識的平衡和新知識的同化順應（江韋姍，2002）。

互動中的學生參與和思維延展很大程度上取決于教師是否能維持學生應答或討論的延續(xù)。為此，教師的跟進應盡可能地鼓勵學生圍繞話題或概念補充和發(fā)起更豐富的內容，例如：讓學生闡述他的回答，評價他人的回答或是提出新的討論話題等。無論學生的回答完美與否，教師都應注重認知性和交際性環(huán)境的創(chuàng)設和言語跟進。盡管學生的認知程度和語言水平存在很大差異，但根據學生的應答狀況采用適當的言語和活動激勵學生參與到交際性互動中始終是英語教學的根本目標。

可以看出：交際課堂中的師生互動不僅是課堂組織，教與學平衡的必要環(huán)節(jié)，更是決定語言習得效果的有效方式。

師生的交流互動是一個很復雜的過程，它既不是單純的師生機械性對話，也不是隨意而無目的的交談，而應該是兩者巧妙結合，包含有語言知識傳授和一定語言能力訓練，最終達到語言交際性能力生成的具有明確目標的有序循環(huán)。在此過程中，教師作為互動過程的掌控者，其表現對互動的發(fā)起和延續(xù)具有至關重要的作用。互動的深度及廣度也和教師在第三環(huán)節(jié)中的表現息息相關。從教師的反饋方面看，教師簡單而含糊的評價會讓學生因得不到具體的指示而容易導致對話的終結。反之，帶有肯定語氣的修正式反饋可以促發(fā)學生對錯誤進行自我調整和澄清模糊的認識; 評述性的反饋可以對互動內容進行總結和闡述以便于學生能更好地理解，使話語交互更有意義，并促使學生進行進一步思考;而延伸性的跟進則可以對學生的話語輸出起到引發(fā)的作用，啟發(fā)學生對關聯的表達方式或語言結構的聯想，讓他們的回答不僅僅局限于簡單的回復，而是讓他們體會到表達的自由，讓互動趨向于自然對話。因此，教師應在IRF/F模式的基礎上采取適當策略以擴大學生話語權，提升學生言語機會，充分利用教師點評和話題跟進啟發(fā)和激勵學生的批判性及拓展性思維，鼓勵學生積極參與到互動環(huán)節(jié)當中，從而實現語言自然習得的教學目標。

參考文獻：

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