郭詠琪

(廣州大學 外國語學院，廣東 廣州 511400)

1 翻轉(zhuǎn)課堂模式概況

1.1 翻轉(zhuǎn)課堂的涵義

“翻轉(zhuǎn)課堂” （flipped classroom）轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的課堂模式。在這種新型的課堂模式下，教師通過微課把知識的傳授放到課前完成，而知識的內(nèi)化則放到課堂中進行[1]。課前，教師為學生提供多媒體學習材料；學生自主完成知識傳遞,在輸入知識的過程中進行思考,形成問題與學習心得。在課堂上學生與教師同學交流課程重難點從而完成知識內(nèi)化。Marcey和Brint從另一角度闡釋了翻轉(zhuǎn)課堂的創(chuàng)新之處，即將知識的傳遞與科學技術結(jié)合起來，而知識的內(nèi)化則在師生交流中進行[2]。筆者根據(jù)此涵義概括出翻轉(zhuǎn)課堂模式的概念圖如下。

翻轉(zhuǎn)課堂模式概念流程圖

1.2 理論溯源

1.2.1 構建主義學習觀

自20世紀初至今,關于學習的認知經(jīng)歷了由行為主義、認知主義到構建主義的演進。構建主義學習觀強調(diào)學習者已有知識的重要性，認為新知識是建立在原有知識經(jīng)驗、主動構建意義的過程中。教師不應該將教學視為簡單的知識傳遞,而應該借助學生已有知識生長出新的知識經(jīng)驗。這就要求教師從知識的傳授者變?yōu)閹椭鷮W生主動構建意義的指導者,學生變?yōu)橹鲃拥膶W習者。翻轉(zhuǎn)課堂模式下學生不論是線上還是線下的學習，都是建立在自主性得到較大發(fā)揮的基礎上實現(xiàn)的，能結(jié)合新舊知識進行學習從而達到更好的學習效果。

1.2.2 掌握學習理論

當代教育心理學家認為，只要給予學生足夠的學習條件與學習時間，并允許他們按照自己的進度學習，所有學生都可以較好地掌握學習內(nèi)容[3]。國內(nèi)教育實踐者容易產(chǎn)生偏頗，認為教師的教學方法、表達能力和專業(yè)知識是課堂的關鍵，往往忽略了學生作為主體的自主性。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學生通過微視頻自學，充分擁有學習的自主性。1997年，哈佛大學Mazur教授提出了同伴教學法這一教學理念[4]。他認為學生完全能經(jīng)過小組學習完成知識的傳遞與內(nèi)化，真正發(fā)揮主體作用。教師應該尊重學生知識建構的自然規(guī)律,從過去的主講者變?yōu)檩o導者。這為翻轉(zhuǎn)課堂的實施奠定了指導思想基礎。1999年,英國紐卡斯爾大學Mitra教授通過墻洞實驗發(fā)現(xiàn)：學習者即使年幼亦完全能夠借助網(wǎng)絡的學習資源營造無成人干預的自組織學習環(huán)境[5]。這一實驗也間接說明了翻轉(zhuǎn)課堂通過微視頻的形式幫助學生完成知識傳遞是有理可循的。

2 翻轉(zhuǎn)課堂模式的特征

2.1 師生角色的變化

在傳統(tǒng)課堂模式中,教師作為課堂知識的傳授者,是課堂的中心甚至權威;學生作為知識的消費者,缺乏交流與思考的機會。而在翻轉(zhuǎn)課堂模式中,教師是教學資源的開發(fā)者,課堂上起到指導與促進作用；學生作為課堂的中心，充當知識的主動探索者與產(chǎn)出者，他們能夠在已有知識的基礎上思考、交流并通過合作解決問題。

2.2 進度的自主把控

大學課堂由于任務重、內(nèi)容多，教師常常需要趕進度,課堂的現(xiàn)狀常為“一言堂”“滿堂灌”。對于淺顯易懂的知識大部分學生都能輕易掌握,但是對于較難理解的知識，不同學生掌握的程度明顯不一致。學生若在某一環(huán)節(jié)跟不上進度,就可能產(chǎn)生學習負焦慮。但是在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學生充分發(fā)揮學習的自主性，因此能夠自行調(diào)整學習進度，遇到疑難點也能及時記錄,為后期思考內(nèi)化與課堂交流合作做準備。

2.3 知識的高效傳遞

教師作為教學資源的開發(fā)者，需要選用、編輯或設計合適的資源作為學生的學習材料。教學視頻為翻轉(zhuǎn)課堂常見的教學資源，內(nèi)容為濃縮的課程內(nèi)容,突出講解知識的重難點。結(jié)合心理學上的注意力時間閾限,在課堂的第16-20分鐘時段,學生的注意力開始疲勞分散[6]。由于翻轉(zhuǎn)課堂模式下的微視頻長度通常為10-15分鐘，不僅具備短小精悍、重點突出的優(yōu)點，也能保證學生在注意力較為集中的狀態(tài)下學習，有助于學生形成高效學習的習慣。

2.4 交互式的學習

傳統(tǒng)的線上教學雖然也能提供教學視頻,但是師生缺乏交互體驗。而在傳統(tǒng)課堂上學生由于知識儲備不足、同伴壓力或課堂環(huán)境的抑制等常常處于不敢開口的情況。學生課前準備越充分，在課堂上越能主動展示自己的想法或?qū)Υ嬖诘睦Щ筮M行交流。翻轉(zhuǎn)課堂模式將虛擬課堂與實體課堂相結(jié)合，克服了傳統(tǒng)線上與線下教學模式的缺點，提供了以學生為中心的互動交流，成為交互式課堂的有效實踐。從長遠來看,翻轉(zhuǎn)課堂模式能培養(yǎng)學生合作意識、人際交往能力與問題解決能力。

3.1 實施流程

3.1.1 學情分析

在教學過程中，教師不僅是知識的傳授者,也是學生學習的引導者、因材施教者。為了貫徹以學生為中心的教育理念，教師應該充分了解學生的學情。每個學生都有其學習和發(fā)展的需求,教師可以針對不同類型的學生制定多元化的教學。教師可以選擇不同形式的調(diào)查研究方法如問卷調(diào)查、訪談等來認真分析學生的學習基礎、學習態(tài)度、語言能力以及興趣愛好等情況。配合問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)結(jié)果，教師可以選擇不同類型的學生分別進行15-20分鐘的訪談。主要的問題包括：如何查找學習資源；平時如何展開線上學習；如何組織線上線下學習；以學生為中心的交流與傳統(tǒng)上課方式有何不同等。在充分了解學生的基礎上教師才能為學生選擇合適的的教學資源、教學模式和評價方法。

盧鋒和馬榮煒根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂模式設計了調(diào)查問卷，以期了解學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學的態(tài)度和滿意度。結(jié)果顯示,89.7%（N=42）的學生對翻轉(zhuǎn)課堂實驗教學持肯定態(tài)度[7]。教師需在教學過程中對學生學情與情感態(tài)度作同步了解，從而調(diào)整教學進度與策略，達到最佳的教學效果。

3.1.2 視頻制作

在教學大綱的指導下，教師結(jié)合課本內(nèi)容歸納教學目標、教學內(nèi)容，篩選適合在微視頻中展示的內(nèi)容。利用互聯(lián)網(wǎng)上豐富的學習資源，教師可在維基百科、數(shù)據(jù)庫、語料庫以及博客等資源中心尋找相關知識，利用數(shù)碼設備、EV錄屏等科技元素進行視頻制作，輔以思維導圖、音樂效果、動畫設計和練習測驗等元素將教學模式多樣化、生動化。李艷超認為,變化且有內(nèi)涵的事物則可延長個體注意力集中時間,內(nèi)涵越豐富，變化越多,越能讓個體維持較長的注意時間[8]。教師應該注意如下幾點：(1)在講解與演示過程中展示鼠標的操作過程；(2)有邏輯推導的演繹需要結(jié)合畫圖工具加以說明，結(jié)合學生的視覺聽覺以促使知識的有效傳遞；(3)在重點提示的地方可以加入教師的鏡頭，增加畫面的真實感與課堂的情境性；(4)視頻中可插入由易到難的過關任務,也可在結(jié)尾處附加隨堂檢驗,以便學生進行及時鞏固和問題診斷,同時為課堂的交流討論、問題解決做好準備；(5)微課結(jié)束后可設置問題來收集反饋情況,如“你認為本次微課的學習效果如何”“微課中的闖關任務是否難以完成”等；(6)視頻的長度應控制在15分鐘以內(nèi),避免視頻過度冗長使學生注意力分散，學習效率降低。微課的制作是能否順利完成知識傳遞的關鍵因素,教師應不斷探索與實踐,追求制作出結(jié)構清晰、重點突出、內(nèi)容與形式豐富新穎的高品質(zhì)微視頻。

3.1.3 教學設計

基于學生在線答題和討論情況，教師總結(jié)歸納出學生學習中的難點，可以組織討論式課堂或設計課堂任務，使學生展開小組合作。教師除了觀察課堂上學生的行為表現(xiàn)，還應該在必要情況下輔以指引和幫助，以免學生在某個環(huán)節(jié)中耗時太久而使學習效率下降。課堂結(jié)束前,教師需要對課堂知識再作梳理，使學生對所學內(nèi)容有一個邏輯清晰的掌握。若學生在進行知識交流與靈感的碰撞后收獲到知識的結(jié)晶，教師應主動邀請學生在課堂上與大家分享。在時間允許的情況下,教師可以拓展學生的學習資源或設置課后任務,實現(xiàn)學生對知識的鞏固與延伸。翻轉(zhuǎn)課堂的核心在于課堂上的師生交流互動，在此過程中大學生微課中所學的知識才得到充分內(nèi)化。所以教師應該對教學設計予以重視，不應僅僅只追求微視頻的質(zhì)量而忽略了實際課堂的意義。

3.2 教學案例

外語教學與研究出版社的《新視野大學英語1(第二版)》 Unit1 Learning a Foreign Language。

Leading in:視頻中插入課本音頻，播放2次后呈現(xiàn)以下問題：“When did the speaker start to learn English,and when did he get command of the language?”學生有2分鐘的時間在作業(yè)本上寫出答案，頁面跳轉(zhuǎn)為單元主題“Learning a Foreign Language”。

Pre-reading：教師講解詞匯“reward，frustrate，opportunity,medium,access,virtual,commitment,discipline,minimum,assignment,screen,reap,benefit,insight,gap”等的含義,并通過舉例句加深學生對此的理解;學生完成詞匯填空練習。

While-reading：掃清學生閱讀障礙后,要求學生快速閱讀教材文章,并歸納文本各段的段落大意，之后完成大意匹配題，教師給出答案。學生校對完畢后，教師接下來講解各段的重要語法點如“be worth sth/doing sth； not only… but also；unlike/like;get access to;keep up with;feel like sth/doing sth;trade for;now that”,結(jié)合1-2個例句闡釋用法。

Post reading:視頻插入2分鐘的課文朗讀錄音。學生邊聽邊跟讀,糾正自己并模仿錄音中的語音語調(diào)從而培養(yǎng)地道的發(fā)音。視頻內(nèi)容融合文化熏陶、詞匯詞組教學于一體,教學元素包括幻燈片演示、多媒體教學和通關檢測,能夠拓展文化背景知識與國際視野，激發(fā)學生學習興趣并完成知識傳遞的過程。

課堂教學步驟：在提問釋疑階段，為了讓學生回顧課前的學習知識,教師展示詞匯閃卡,學生強答。隨后引入“story time”環(huán)節(jié)，并鼓勵學生進行故事復述的展示。根據(jù)學生故事復述的表現(xiàn),綜合學生在線自測反饋與提問，教師總結(jié)出學生學習過程中的難點并進行解答;在合作交流階段，教師按照座位就近原則將全班分為若干個4人一組的學習小組,要求學生展開以“Learning English”為主題的討論、演講。在此過程中,教師不應對學生做出過多干涉。若出現(xiàn)小組內(nèi)所有成員都遇到無法解決問題的情況,須進行適當?shù)闹笇?。隨后進行小組展示比賽,教師要求學生注意展示的學生是否能準確、流利地表達,故事結(jié)構是否合理,條理是否清晰,并綜合語音語調(diào)進行評分。每個小組的最終得分按照教師評分（50%）與小組互評得分(50%)綜合。如果“小評委”能站起來點明展示的優(yōu)點與不足，那么“小評委”所在組能得到加分獎勵。該過程不僅是為了培養(yǎng)學生的聽說技能，還要求學生認真傾聽并分析別人的展示成果，能發(fā)展其的合作能力、交流能力和思辨能力。在總結(jié)評價階段:教師根據(jù)小組的交流合作情況進行總結(jié),對學生的課堂參與度進行評價,鼓勵學生的突出表現(xiàn),歸納需要改進的方面。最后布置習題作為課后作業(yè),鞏固學生所學的知識。

4 結(jié)語

本文回顧了翻轉(zhuǎn)課堂的涵義理論基礎，并對該模式下的教學特點與實施流程進行了總結(jié)，附以具體案例作為補充?；趯W生為中心的教育理念,翻轉(zhuǎn)課堂模式將新時代信息技術與教學相契合,成為外語教學實踐的創(chuàng)新探索。它能夠有效發(fā)揮學生學習的主動性,培養(yǎng)學生的獨立思考能力、合作交流能力和思辨能力。翻轉(zhuǎn)課堂模式能促進交互式課堂的實施,有利于使大學英語真正成為語言基礎與素質(zhì)教育相結(jié)合的課程,故對大學英語教學具有積極意義和研究價值。翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語教學的實踐中也面臨著挑戰(zhàn)，如：(1)學生自我管理學習任務的能力有限,因此如何防止學生在完成線上任務的過程中過度分心于無關內(nèi)容是一個值得探討的問題；(2)做出結(jié)構合理、條理清晰的微視頻并不難，但如何增加視頻的互動性則仍需要教師長遠的實踐探索。