劉翠梅

（常州機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 常州 213164）

一個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展離不開職業(yè)教育對(duì)人才培養(yǎng)的貢獻(xiàn)，高素質(zhì)技能型人才是國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的助推器，如何培養(yǎng)出與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)、相匹配的崗位人才已成為職業(yè)教育面臨的一大挑戰(zhàn)。早在20世紀(jì)60年代，德國(guó)人就開始思考需要怎樣的職教理論、思想及模式來引領(lǐng)職業(yè)教育發(fā)展并開展了相關(guān)研究。隨后誕生了德國(guó)職業(yè)能力開發(fā)理論，這一理論對(duì)近代職業(yè)教育的發(fā)展有著重要的推動(dòng)作用。

1 職業(yè)能力開發(fā)的背景

1.1 哲學(xué)思想是根本

德國(guó)是哲學(xué)發(fā)源地之一，有著悠久的哲學(xué)歷史，是理性主義文化的代表。在知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)問題上，理性主義認(rèn)為，理性高于并獨(dú)立于感官感知，人的理性可以作為知識(shí)的來源，也是唯一來源，即知識(shí)只能來自于理性思考[1]。這一思想促成了德國(guó)19世紀(jì)末的校園改革運(yùn)動(dòng)，提出學(xué)校應(yīng)重視與社會(huì)、生活相關(guān)的實(shí)科教育，而不是僅僅關(guān)注文科教育。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以狄爾泰為首的德國(guó)教育家指出，教育的目的是培養(yǎng)完整的人格。20世紀(jì)初，德國(guó)“職業(yè)學(xué)校之父”凱興斯特納認(rèn)為，勞作學(xué)校培養(yǎng)出來的學(xué)生應(yīng)同時(shí)體現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育和技能培訓(xùn)的特點(diǎn)，這樣的人才才能稱之為真正的國(guó)家公民。這些思想對(duì)德國(guó)乃至世界的職業(yè)技術(shù)教育都有著深遠(yuǎn)的影響。

1.2 教育學(xué)是支撐

德國(guó)教育學(xué)對(duì)世界教育的貢獻(xiàn)在于，它培養(yǎng)了一批對(duì)世界有著深遠(yuǎn)影響的“大家”，代表人物有康德、赫爾巴特等。他們分別就教學(xué)技術(shù)及細(xì)致的教學(xué)方法進(jìn)行了深刻的理論分析和探索?！敖逃币辉~在德語中有兩種翻譯，一種是“Erziehung”，另一種是“Padagogik”。前者注重“養(yǎng)成”，即學(xué)生主動(dòng)性的培養(yǎng)，后者更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中的“技術(shù)”[2]。從赫爾巴特用“Padagogik”為他的名著《普通教育學(xué)》進(jìn)行命名不難看出，德國(guó)學(xué)者非?？粗亟逃畜w現(xiàn)出來的技術(shù)。在德國(guó)，學(xué)者們將一切有著系統(tǒng)知識(shí)的領(lǐng)域與傳統(tǒng)的科學(xué)領(lǐng)域同等看待，都作為科學(xué)問題進(jìn)行研究與實(shí)踐[1]。這些為后來德國(guó)發(fā)達(dá)教學(xué)論的研究打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，并形成了將專業(yè)教學(xué)與行動(dòng)過程相結(jié)合的德國(guó)職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論體系。

2 職業(yè)能力開發(fā)的內(nèi)容

所謂職業(yè)能力，是指職業(yè)人在職業(yè)崗位活動(dòng)中需要具備的一些能力的綜合。它不僅包含專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能，還應(yīng)該包含職業(yè)崗位中崗位的適應(yīng)能力、崗位的遷移能力以及崗位的協(xié)調(diào)能力等無法測(cè)量的一些能力。不同歷史時(shí)期，社會(huì)生產(chǎn)力對(duì)職業(yè)崗位的需求不同，職業(yè)崗位的相應(yīng)職業(yè)能力的要求也有所不同，職業(yè)教育的重點(diǎn)也有所不同。詳見下表1所示。

表1 不同歷史時(shí)期的職業(yè)教育要求

從上表中不難發(fā)現(xiàn)，德國(guó)職業(yè)教育始終堅(jiān)持人才培養(yǎng)服務(wù)社會(huì)生產(chǎn)，職業(yè)崗位需求決定人才培養(yǎng)目標(biāo)，職業(yè)教育要求緊隨社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展需求。在不同歷史時(shí)期，職業(yè)能力的內(nèi)涵緊隨社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展而變化。

關(guān)于職業(yè)能力的劃分，德國(guó)教育家主要基于以下兩大視角。一是從職業(yè)能力內(nèi)容角度進(jìn)行劃分，職業(yè)能力可以分為專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。專業(yè)能力是指運(yùn)用現(xiàn)有專業(yè)知識(shí)和技能，對(duì)專業(yè)問題和其相關(guān)問題的進(jìn)行正確的評(píng)估、合理的分析，并最終將專業(yè)問題解決的能力[3]；方法能力是指?jìng)€(gè)人在制定工作計(jì)劃之后，能夠通過信息收集與篩選，進(jìn)行獨(dú)立決策，并最終完成實(shí)施的能力，并能進(jìn)行準(zhǔn)確的自我評(píng)價(jià)和接受他人客觀的評(píng)價(jià)，并能從失敗過程中吸取經(jīng)驗(yàn)[4]；社會(huì)能力是指?jìng)€(gè)人生活自理能力、基本勞動(dòng)能力、選擇并從事某種職業(yè)的能力、社會(huì)交往能力、用道德規(guī)范約束自己的能力[5]。二是從職業(yè)能力性質(zhì)角度進(jìn)行劃分，職業(yè)能力可以分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力。其中基本職業(yè)能力包括基本專業(yè)能力、基本方法能力和基本社會(huì)能力；關(guān)鍵能力包括專業(yè)關(guān)鍵能力、方法關(guān)鍵能力和社會(huì)關(guān)鍵能力。

3 德國(guó)職業(yè)能力開發(fā)途徑

3.1 德國(guó)基于職業(yè)能力開發(fā)的教學(xué)模式

理論的真正價(jià)值在于對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，德國(guó)職業(yè)能力開發(fā)理念對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)的真正價(jià)值在于能否基于這一理念進(jìn)行課程開發(fā)，并通過適當(dāng)?shù)?、科學(xué)的教學(xué)方法實(shí)施教學(xué)，讓學(xué)生受益，讓社會(huì)受益。這對(duì)教學(xué)模式的影響主要體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、課程開發(fā)理念以及教學(xué)方法這三大方面。

3.1.1 教學(xué)目標(biāo)的制定

教學(xué)目標(biāo)是對(duì)教學(xué)實(shí)施結(jié)果的一種預(yù)期，它對(duì)教學(xué)實(shí)施過程具有明確的導(dǎo)向性，是教學(xué)過程開展實(shí)施的依據(jù)。因此，教學(xué)目標(biāo)的制定顯得非常關(guān)鍵。自從1974年德國(guó)著名學(xué)者、職業(yè)教育家梅爾藤斯通過研究勞動(dòng)市場(chǎng)與勞動(dòng)者的職業(yè)適應(yīng)性關(guān)系后提出“關(guān)鍵能力”之后，德國(guó)教育界認(rèn)為，“關(guān)鍵能力”應(yīng)包含四個(gè)方面內(nèi)容，即個(gè)人能力、社會(huì)能力、方法能力和專業(yè)能力(見表2)，并提出職業(yè)教育應(yīng)把提高關(guān)鍵能力作為教學(xué)的目標(biāo)。

表2 “關(guān)鍵能力”的主要內(nèi)容

從上表中不難看出，教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)從“單一”向“多元”發(fā)生轉(zhuǎn)變。在職業(yè)教育的過程中，關(guān)注專業(yè)能力的培養(yǎng)，更關(guān)注非專業(yè)能力的培養(yǎng)，比如學(xué)生的個(gè)人能力、社會(huì)能力以及方法能力，這些能力的綜合才是職業(yè)能力的體現(xiàn)。

3.1.2 課程開發(fā)的理念

在職業(yè)教育實(shí)施過程中，課程的重要性不言而喻。課程是教學(xué)的綱，合理、有效的職業(yè)課程對(duì)職業(yè)教育的成敗起著決定性的作用。基于社會(huì)、行業(yè)發(fā)展的需求，勞動(dòng)者必須具備一定的職業(yè)行動(dòng)能力，這對(duì)職業(yè)教育也提出了新要求。教學(xué)不應(yīng)該僅僅停留在基本的、原則性的知識(shí)傳授層面，應(yīng)該深入到工作過程中去，和實(shí)際工作過程相結(jié)合，將工作過程系統(tǒng)化的理念融入到課程開發(fā)全過程(即課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià))中去，形成相應(yīng)的課程開發(fā)模式。

3.1.3 教學(xué)方法的選擇

德國(guó)職業(yè)能力開發(fā)理念的基本思想是實(shí)踐出能力。能力不是教出來的，而是訓(xùn)練出來的。這就要求教學(xué)方法的選擇應(yīng)立足于教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)具體的、不同的教學(xué)內(nèi)容設(shè)定相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生能夠在實(shí)踐活動(dòng)中鍛煉、提升自己的關(guān)鍵能力。經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)踐和時(shí)代發(fā)展的選擇，德國(guó)形成了一些比較成熟的好的教學(xué)方法，主要有行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法和范例式教學(xué)法[5]。

3.2 德國(guó)職業(yè)能力開發(fā)的實(shí)現(xiàn)模式——“雙元制”模式

“雙元制”模式是德國(guó)職業(yè)教育的核心，它起源于學(xué)徒制度，學(xué)徒制度要求學(xué)生一方面要在學(xué)校里學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識(shí)，另一方面還必須去企業(yè)跟著企業(yè)師傅學(xué)習(xí)實(shí)踐操作技能?！半p元制”職業(yè)教育模式的雙元性體現(xiàn)在：教育主體的“雙重性”——企業(yè)和職業(yè)學(xué)校；受訓(xùn)者身份的“雙重性”——學(xué)徒與學(xué)生；法律依據(jù)的“雙重性”——職業(yè)教育法與學(xué)校法；主管部門的“雙重性”——聯(lián)邦政府與州文教部；課程的“雙重性”——實(shí)訓(xùn)課與理論課；教師的“雙重性”——實(shí)訓(xùn)教師與理論教師；考試的“雙重性”——技能考試和資格考試；證書的“雙重性”——培訓(xùn)證書和畢業(yè)證書[2]。整個(gè)培訓(xùn)包括基礎(chǔ)培訓(xùn)和專業(yè)培訓(xùn)兩個(gè)階段，涵蓋專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力的整體培養(yǎng)?；A(chǔ)培訓(xùn)主要針對(duì)某行業(yè)寬泛的基本知識(shí)和技能；專業(yè)培訓(xùn)是進(jìn)行本專業(yè)相關(guān)的知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)。

4 結(jié)論

德國(guó)教學(xué)法的成功主要源于兩大方面：其一，德國(guó)是哲學(xué)發(fā)源地之一，有著悠久的哲學(xué)歷史；其二，德國(guó)教育學(xué)非常發(fā)達(dá)，涌現(xiàn)出一大批享譽(yù)世界的教育學(xué)家。在職業(yè)教育的發(fā)展過程中，德國(guó)學(xué)者基于職業(yè)體系對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)的基本要求，首次提出職業(yè)能力的概念，并指出職業(yè)能力在職業(yè)活動(dòng)中的核心地位，同時(shí)對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行了劃分，即專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力以及基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力等。將基于職業(yè)能力開發(fā)這一理論運(yùn)用到教學(xué)當(dāng)中，提出職業(yè)教育應(yīng)把提高關(guān)鍵能力作為教學(xué)的目標(biāo)，形成了基于職業(yè)能力開發(fā)的教學(xué)模式以及基于職業(yè)能力開發(fā)的實(shí)現(xiàn)模式。這在職業(yè)教育發(fā)展史上可以說是一場(chǎng)革新，樹立了職業(yè)教育的新標(biāo)桿，值得我們學(xué)習(xí)、借鑒。