程 萌 李 波 顧 瓊 張 靜 郭 娜 邢愛(ài)耘

（1.四川大學(xué)華西第二醫(yī)院婦產(chǎn)科，四川 成都 610041；2.四川大學(xué)華西第二醫(yī)院出生缺陷與相關(guān)婦兒疾病教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，四川 成都 610041）

婦產(chǎn)科學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)中的一個(gè)重要分支，其臨床實(shí)踐性強(qiáng)。但在婦產(chǎn)科見(jiàn)習(xí)/實(shí)習(xí)教學(xué)中，由于婦產(chǎn)科病史和查體均涉及患者的隱私，患者配合度不高，一直以來(lái)是婦產(chǎn)科教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。而留學(xué)生教學(xué)在婦產(chǎn)科教學(xué)中除了上述難點(diǎn)外，還存在患者與醫(yī)學(xué)留學(xué)生間的語(yǔ)言障礙、中國(guó)與外國(guó)之間的文化背景及觀念差異等，這些一直制約著婦產(chǎn)科留學(xué)生教學(xué)的發(fā)展。

臨床教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)具有扎實(shí)理論基礎(chǔ)、嚴(yán)密臨床思維及實(shí)踐操作能力的綜合性人才[1]。傳統(tǒng)考試模式相對(duì)單一，不利于全面考查學(xué)生的能力。為更好地開(kāi)展婦產(chǎn)科留學(xué)生教學(xué)，我校在婦產(chǎn)科臨床見(jiàn)習(xí)中進(jìn)行了多元化教學(xué)模式探索[2]，并針對(duì)多元化的教學(xué)模式調(diào)整了考核方式。在傳統(tǒng)閉卷考試的基礎(chǔ)上，我們引入操作考核、CBL考核、臨床問(wèn)診及病歷書(shū)寫(xiě)考核、隨堂測(cè)試等多種形式，對(duì)學(xué)生的能力進(jìn)行全方位考核。本文就這種基于多元化教學(xué)模式下的考核改革在婦產(chǎn)科留學(xué)生教學(xué)中的影響進(jìn)行了評(píng)價(jià)，以期能為留學(xué)生教學(xué)與考核提供新思路。

1 資料與方法

1.1 研究對(duì)象

此次納入研究的是四川大學(xué)華西臨床醫(yī)學(xué)院婦產(chǎn)科教學(xué)改革前后的兩批留學(xué)生。教學(xué)改革前留學(xué)生總計(jì)81人，其中女生25人，占31%，男生56人，占69%；教學(xué)改革后留學(xué)生95人，其中女性46人，占48%，男生49人，占52%。納入此次研究的留學(xué)生以印度、斯里蘭卡、馬來(lái)西亞、泰國(guó)等東南亞國(guó)家為主。

1.2 研究方法

就留學(xué)生對(duì)目前教學(xué)改革所引入的多元化考核模式的認(rèn)可程度，我們采用問(wèn)卷調(diào)查的形式，對(duì)教學(xué)改革后的留學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。為了減少由于主觀測(cè)試造成的偏倚，我們選擇采用相同的筆試試卷，從改革前后兩批留學(xué)生考試成績(jī)客觀分析教學(xué)改革的效果。

1.3 統(tǒng)計(jì)分析

所有數(shù)據(jù)錄入Excel 2016進(jìn)行數(shù)據(jù)分類匯總，數(shù)據(jù)采取（±s）的形式表示。統(tǒng)計(jì)分析采用SPSS 20.0分析軟件，組間比較采用t檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 留學(xué)生對(duì)多元化考核模式的認(rèn)可程度

在教學(xué)中，教師只是知識(shí)的搬運(yùn)工，學(xué)生才是學(xué)習(xí)知識(shí)的主體。任何一項(xiàng)教學(xué)改革，都應(yīng)該基于主體的特點(diǎn)而設(shè)計(jì)實(shí)施。為此，我們先就留學(xué)生對(duì)目前常見(jiàn)的考核方式的認(rèn)可程度進(jìn)行調(diào)查，此次參與調(diào)查的學(xué)生人數(shù)95人，發(fā)放問(wèn)卷95份，回收問(wèn)卷87份，回收率91.6%，見(jiàn)表1。

表1 多元化考核形式學(xué)生接受度和考核分值比例調(diào)查

在調(diào)查中列出了目前臨床見(jiàn)習(xí)中常見(jiàn)的幾種考核方法，包括：操作考核、案例教學(xué)考核（Case-Based Learning，CBL）、臨床問(wèn)診及病歷書(shū)寫(xiě)、隨堂測(cè)試等考核形式。調(diào)查顯示這幾種考核形式均受到超過(guò)半數(shù)以上的學(xué)生歡迎。其中CBL考核是學(xué)生最喜歡的考核形式（84人選擇，占96.6%）。若將整個(gè)見(jiàn)習(xí)滿分設(shè)置為100分，操作考核則是學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該在見(jiàn)習(xí)中所占分值比例最高的考核形式，學(xué)生對(duì)此項(xiàng)考核的預(yù)期分值比例占見(jiàn)習(xí)成績(jī)的35%。

2.2 多元化教學(xué)及考核模式對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響分析

改革前后兩批留學(xué)生的考試結(jié)果顯示，在教學(xué)改革前，學(xué)生的平均分（63.5±11.5）分；教學(xué)改革后，學(xué)生的平均分（75.3±11.4）分，見(jiàn)圖1。經(jīng)SPSS軟件分析，改革后學(xué)生的成績(jī)明顯優(yōu)于改革前（P＜0.05）。證明此種多元化教學(xué)及考核方式的改革，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的促進(jìn)及學(xué)生成績(jī)的提高是有效的。

圖1 改革前后兩批留學(xué)生成績(jī)比較

在多元化考核模式下，每項(xiàng)考核都有對(duì)應(yīng)的成績(jī)。為進(jìn)一步分析多元化考核模式下學(xué)生單項(xiàng)能力情況，我們對(duì)多元化教學(xué)及考核模式下留學(xué)生的單項(xiàng)成績(jī)進(jìn)行分析（見(jiàn)表2）。從成績(jī)平均分?jǐn)?shù)來(lái)看，多元化考核的單項(xiàng)成績(jī)優(yōu)于期末筆試成績(jī)。雖然操作考核和期末筆試成績(jī)間經(jīng)分析沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P＞0.05），但其余單項(xiàng)成績(jī)均明顯高于期末筆試成績(jī)（P＜0.05）。在所有成績(jī)中，隨堂測(cè)驗(yàn)成績(jī)最好，期末筆試成績(jī)最差。從成績(jī)反映出的學(xué)生能力水平來(lái)看，學(xué)生對(duì)知識(shí)的瞬時(shí)記憶能力好，故在隨堂測(cè)試中發(fā)揮好，而對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通能力與動(dòng)手能力相對(duì)較差，故在期末筆試和操作考核中表現(xiàn)不佳。

表2 多元化考核模式下學(xué)生單項(xiàng)成績(jī)分析

3 討論

3.1 多元化教學(xué)與考核模式在留學(xué)生中的開(kāi)展探索

現(xiàn)有的多元化教學(xué)和考核方法多起源于國(guó)外并在國(guó)外醫(yī)學(xué)教育中運(yùn)用了多年[3]。留學(xué)生在進(jìn)入我國(guó)學(xué)習(xí)前，或多或少地對(duì)這些教學(xué)方法有所接觸，因此留學(xué)生對(duì)這些教學(xué)和考核方式更容易接受和適應(yīng)。從此次研究中，我們也發(fā)現(xiàn)留學(xué)生對(duì)多元化考核模式的接受度很高，與之對(duì)應(yīng)的單項(xiàng)考核成績(jī)也相應(yīng)較好。李靜等[4]報(bào)道，以學(xué)生為主體的多元化婦產(chǎn)科教學(xué)模式能顯著提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)師生互動(dòng)，同時(shí)也能提高學(xué)生的技能操作考試及病歷書(shū)寫(xiě)及分析的成績(jī)。上述研究結(jié)果與我們此次的研究結(jié)果一致，充分證明多元化的教學(xué)與考核模式是與學(xué)生需求相適應(yīng)的。

由于文化背景的差異，留學(xué)生表現(xiàn)出與中國(guó)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。中國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)中喜歡接受教師的講授，課堂專注度高，但思考問(wèn)題的能力欠佳。而留學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往表現(xiàn)得更加活躍，討論和提問(wèn)都很積極，自學(xué)和理解能力好，不過(guò)課堂的自律性相對(duì)較弱。Coombs及Lupi C等[5-6]分別對(duì)美國(guó)醫(yī)學(xué)生的研究中均發(fā)現(xiàn)，模型或模擬教學(xué)的引入對(duì)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)效果非常有幫助。多元化教學(xué)模式在傳統(tǒng)課堂講授的同時(shí)，進(jìn)行CBL、臨床問(wèn)診、模型操作等，極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和成績(jī)。同時(shí)，這種多元化的教學(xué)方式對(duì)于留學(xué)生教學(xué)中比較常見(jiàn)的因?qū)W生不斷提問(wèn)和討論，影響教師思路和課堂紀(jì)律的問(wèn)題也進(jìn)行了有效解決，達(dá)到了較好的教學(xué)效果。

3.2 多元化考核模式與傳統(tǒng)考核模式的比較

傳統(tǒng)考核模式存在“一考定終身”的嚴(yán)重弊端。隨著醫(yī)學(xué)本科教學(xué)的發(fā)展與改革，教育者已逐漸認(rèn)識(shí)到單純依靠一張?jiān)嚲矸种刀_定學(xué)生的能力是不科學(xué)和不全面的。多元化考核模式將考核分為多個(gè)部分、多種形式進(jìn)行，較傳統(tǒng)考核方式更加靈活和全面。在多元化考核模式中，每種考核都有其側(cè)重點(diǎn)。在操作考核中，主要考查學(xué)生的人文關(guān)懷意識(shí)、對(duì)婦產(chǎn)科各項(xiàng)操作的意義及運(yùn)用的把握、各項(xiàng)操作步驟的熟練程度等。在CBL考核中，主要考查學(xué)生對(duì)病情的分析、判斷能力，側(cè)重臨床思維的考查。在臨床問(wèn)診及病歷書(shū)寫(xiě)考核中，主要考查學(xué)生病史采集是否全面、臨床陰性與陽(yáng)性癥狀的收集、病歷書(shū)寫(xiě)是否規(guī)范等。而隨堂測(cè)試則是針對(duì)每一堂見(jiàn)習(xí)課程中所學(xué)習(xí)的知識(shí)要點(diǎn)進(jìn)行當(dāng)場(chǎng)考核，問(wèn)題少而精，主要目的是檢驗(yàn)并鞏固具體的1～2個(gè)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況。

在考核時(shí)間上，傳統(tǒng)考核模式通常固定于期末集中進(jìn)行，而多元化考核模式的考核則是貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。如操作考核通常安排在教師示教中，學(xué)生在模型上練習(xí)之后進(jìn)行，現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，不僅學(xué)生對(duì)教師的反饋會(huì)有更深的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也便于教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在操作中的錯(cuò)誤并予以糾正。這種穿插在教學(xué)活動(dòng)中的考核，不僅有效緩解了學(xué)生期末考試的壓力和畏懼心理，同時(shí)及時(shí)的教學(xué)反饋對(duì)教師教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)、提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與學(xué)習(xí)效果非常有效，更能準(zhǔn)確地反映出學(xué)生的能力和教學(xué)水平[7]。

優(yōu)秀的教育必須以人為本，做到“因材施教、因人施教”。從此次基于多元化教學(xué)模式下的婦產(chǎn)科留學(xué)生考核模式改革結(jié)果來(lái)看，東南亞留學(xué)生對(duì)這種多元化的考核模式改革是接受和認(rèn)同的，且這種改革對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力確實(shí)有積極的影響。因此，這種多元化考核模式改革值得推廣。