吳朋飛 許守明

摘 ? ?要： 中學雙語教學順應了經(jīng)濟全球化的大潮流，在當前中學教學嘗試與實踐中受到越來越多的重視，但就如何對雙語課堂的教育質(zhì)量進行有效評判尚沒有有效對策。本文從教學評價的實質(zhì)出發(fā)，對中學雙語教學評價策略提出建議。

關鍵詞： 中學雙語教學 ? ?評價策略 ? ?教學思考

雙語教學是指在教學中部分或全部使用第二語言或外語對學生進行非母語語言的專業(yè)課教學，使學生不僅掌握專業(yè)知識，而且運用第二語言進行交流和學習[1]。2006年10月30日至11月2日，“中小學英語教學暨雙語教學研討會”在北京舉行，會議中各方發(fā)言人對“母語為基，專業(yè)為本”的雙語教育基本理念、對進一步推進英語教學改革、開展雙語教育實驗和雙語教育實驗學校理事會的運作展開了具體闡述[2]。中學雙語教育已提上日程。在上海、青島、蘇州、山東沂南、深圳、北京、遼寧、廣州等相對發(fā)達城市已有不少進行雙語教學嘗試，也取得了不錯的階段性成果。但是作為一個新生事物，實現(xiàn)雙語教學絕不是一蹴而就的事情，雙語真正步入課堂依然困難重重，其中如何準確評價雙語課堂的實效性成為一大難題[3]。

一、雙語教學評價

何謂教學評價？實質(zhì)是指一種價值判斷過程[4]，具體說來是評價主體依據(jù)一定的原則和標準，對課堂教學過程中教師教學行為、學生學習行為表現(xiàn)及師生共同構建的課堂環(huán)境作出價值判斷的過程。整個過程涉及教師的教、學生的學和最終的課堂教學質(zhì)量及效果等因素，重點衡量實際的課堂教學效果能否達到預期的目標要求[5]。雙語課堂不同于普通課堂，具有獨特的教育理念，顯然不能以傳統(tǒng)的評價手段對其進行積極有效的評價。雙語課堂試行10年間，盡管部分學校根據(jù)自身的實際情況制定了一系列教學評價標準及手段，但依然是不完善、不全面、不能符合雙語課堂長遠發(fā)展的。

談起雙語教學，許多教育界人士及家長都持“否定”態(tài)度，認為這是脫離現(xiàn)實的考量，目前國內(nèi)教學大背景下這種做法過于冒險、過于理想，短時間之內(nèi)是斷然行不通的。究其原因，除了師資、教材等硬件條件、課程建設體系不完善及學生英語水平跟不上之外[6]，還有著更加深層的原因，即雙語教學理念與現(xiàn)行的應試教育制度有不適之處。雙語教學注重理論構建，以建構主義理論、人本主義學習觀、現(xiàn)代課程理論等眾多理念為支撐。從建構主義出發(fā)，雙語教學應注重情景創(chuàng)設，以解決實際生活問題為導向，弱化學科之間的界限，強調(diào)學科與學科之間的交叉融合。以學科內(nèi)容為載體，教師組織、指導、幫助、促進學生在創(chuàng)設的學習情境中進行知識的意識建構，增強學生的獨立探索、協(xié)作學習能力。傳統(tǒng)教學以教學目標為核心，強調(diào)學習內(nèi)容的完成度與完整度，雙語課堂恰恰相反，它以“意義建構”為中心展開，并不強調(diào)教學目標的實現(xiàn)，這兩者之間顯然有相悖之處[7]?，F(xiàn)行的考試制度是一種定量考核，以教學目標為筆試內(nèi)容，學生最終的卷面成績作為學生對學科知識掌握程度的最終評判，“一錘定音”，標準是統(tǒng)一的、單一的、片面的。然而，雙語課堂性質(zhì)特殊，是對專業(yè)知識與專業(yè)外語的兩重考核，考核標準是有待商榷的，筆試還是口語？最終成績應該定性還是定量？以上種種問題，至今沒有一個統(tǒng)一的標準答案，但無疑，雙語教學的評價標準應當更加體現(xiàn)彈性化，形式多樣性，內(nèi)容靈活化，充分考慮不同被評價者的個性差異，符合被評價者不同的前進目標與發(fā)展方向。先提出以下幾點評價原則。

二、雙語教學評價原則

（一）兩面性評價。要進行教學評價，首先要確定評價內(nèi)容。雙語課堂是以雙語（漢語和英語）為語言載體進行學科知識學習的，目的是培養(yǎng)既精通專業(yè)知識又具備較高英語水平的復合型人才。所以，雙語課堂的評價理應囊括兩個方面的內(nèi)容——雙語語言能力與非語言能力。一方面，關注學生對兩種語言的吸收容納情況，是否達到對雙語的靈活應用。另一方面，重點考查學生對學科專業(yè)知識與學科素質(zhì)的熟練程度，同時包括如學習動機、思維能力、情感態(tài)度與價值觀念等[8]。

（二）多維性評價。應試教育的考試制度評價角度一維化，只關注教師或者學校對學生的單方面評價，忽略學生的主體地位，有違人文主義學習觀中學習即“形成”理念，打擊學生的主觀能動性。應該轉(zhuǎn)變觀念，變單一的教師評價為教師、同學、家長及學生本人的多維評價角度，極力跳出不同群體的認識“盲區(qū)”，才能基于不同的認識水平、價值取向?qū)﹄p語教學這個復雜性客體進行科學合理的評判，以此整合和優(yōu)化多方面的評價力量，提高評價力量與最終效益[9]。

1.學生評價。學生是雙語教學最直接的參與度及受益者，學生的反饋是對課堂教學的最有效價值評價。學生評價包括參與者個體在整個課堂活動中的參與度、適應性、興趣、需求及目標度等，這些情況都能從學生內(nèi)部評價中真實有效地反映出來。但是不可否認，學生受到現(xiàn)有知識水平、年齡特點，個性特征因素影響，習慣從個人角度出發(fā)思考問題，這些反饋有不合理、不科學的地方，只有部分的參考價值。2.教師評價。教師是整個教學活動的設計者、組織者與引導者，教師活動貫徹了活動實施的各個環(huán)節(jié)，能及時有效地跟進目標實現(xiàn)度及被評價者的學習情況與進展。教師的評價是一種建立在對學生的行為觀察與判斷基礎之上的外部評價，不僅針對學生，而且是教師不斷自我評價、自我反思、自我鞭撻、自我完善的過程，幫助教師科學解讀教學效果，發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢與不足，督促教師積極及時地改進教學方法與手段，并迅速將這種結果反饋到教學一線工作中。

（三）形成性評價與終結性評價相結合原則。對于中學雙語課堂的評價應將終結性評價與形成性評價相結合，前者重在評定和選拔，后者旨在教學診斷和教學改進。先說終結性評價，它是傳統(tǒng)教學評價常用的一種方法，關注如語言目標、教育目標、社會需求目標等各項教學目標的實現(xiàn)程度，以一種相對靜態(tài)的目光對教學活動做出終結性判斷，以此定位教學質(zhì)量。但這種手段反而在一定程度上加劇了教育的應試性，導致部分學生變成只關注考試結果，不注重平時行為表現(xiàn)和學習過程考試工具。形成性評價重心在過程，是對教學落實過程中學生的整體學習行為表現(xiàn)的一種即時、動態(tài)評價，提高教師對學生的關注度，及時發(fā)現(xiàn)學生的問題并將這種評價反饋給學生，讓學生從自身表現(xiàn)及時獲取反饋信息，發(fā)現(xiàn)不足或者贏得褒獎。從深層次看，對于改進教學設計，重整教學安排更有實際意義。這種評價側(cè)重點的轉(zhuǎn)變，會引導學生轉(zhuǎn)變“分數(shù)觀念”，積極主動參與活動構建，提高課堂參與度。形成性評價與終結性評價可以說是一種微觀與宏觀的關系，前者是對短時間教學效益的即時評估，后者牽扯到雙語課堂長遠目標的達成及課程體系構建等相關問題，所以將兩種評價方式相結合使雙語教學在評價中不斷發(fā)展[10]。

（四）量化評價與質(zhì)性評價相結合原則。按評價方法的性質(zhì)劃分，可以分為量化評價和質(zhì)性評價兩種評價類型。量化評價是指用數(shù)學描述手段把抽象復雜的教育現(xiàn)象數(shù)量化，力圖達到對學生一種客觀、可靠的判斷。以筆試形式展開，如試卷測驗、論文式測驗，因為試題的統(tǒng)一性和客觀性，這種方法往往具有較好的信度和效度。缺陷是針對學生思維過程、體驗過程、感悟過程等一系列不易量化的指標難以測量，稍顯死板，對學生評價過于片面、單一[11]。質(zhì)性評價屬于主觀意識范疇，通常教師根據(jù)對學生日常行為觀察了解學生的態(tài)度、動機、興趣、需要、目標實現(xiàn)度，以此增進師生溝通，加深理解，改進教學。考核形式較靈活，一般有問卷法、情景測驗、成長記錄袋、行為觀察及記錄等，學生可借以充分展示自身的優(yōu)勢特長，促進發(fā)展學生的思維及合作能力。評價結果呈現(xiàn)可以是評出等級、寫評語，體現(xiàn)師生互動過程，適合情感教育。但不可否認，這種質(zhì)性評價受評價者主觀因素的影響，可能會造成結果偏頗，學生感覺不公平。由此可見，這兩種評價方法在價值取向和實踐功能上區(qū)別較大，應針對不同的評價指標將量化評價和質(zhì)性評價相結合，變以往的單一筆試為筆試、口試、展示等多方位的綜合性能力評價，才能使教育評價發(fā)揮激勵作用[12]。

三、結語

如何建立科學合理的雙語教學評價體系仍然是一線教育專家孜孜不倦思考的一個關鍵問題，尤其中學學科雙語教學仍處于剛起步的不成熟階段，新生事物的發(fā)展勢必步履蹣跚。目前，一些已經(jīng)開展相關教學實驗的雙語學校借助前人的經(jīng)驗，同時結合自身實際情況制定了一系列教學評價標準與政策，為實現(xiàn)學科雙語的有效教學提供了很好的支撐和保障。在這里，針對雙語教學中評學及評教的具體做法提出兩點建議：一是建立學生成績考核制度。雙語課堂應弱化分數(shù)概念，變硬性的結果評價轉(zhuǎn)向教學過程性評價，考核內(nèi)容不應單純考慮期末測驗評估，可嘗試考慮學生出勤率、課堂發(fā)言次數(shù)、發(fā)言量等因素，力圖達到對學生全面性、綜合性的能力評價。因此，應建立專門的學生成績考核制度，建立一個統(tǒng)一的考核標準。如前面所說，該制度的構建應充分考慮形成性評價和終結性評價所占比重，以及多元評價主體的反饋意見，重視量化評價和質(zhì)性評價的相統(tǒng)一，為雙語教學順利實施提供有效保證。二是重視對教師教學質(zhì)量評估。傳統(tǒng)教學評估只關注學生評價，忽略對任課教師的考察，容易導致教學懈怠、課堂質(zhì)量不達標。雙語課堂的師資是關鍵，直接決定了課堂教學的整體效果，進而影響雙語教育的整體推進和廣泛開展。關于雙語教師教學質(zhì)量評價，主要從教師的專業(yè)素質(zhì)和外語交流能力兩大方面考量。從縱向看，覆蓋雙語教師備課、上課、作業(yè)布置及批改、課后反思整體性過程，需要同行教師考慮現(xiàn)有的教學安排、學科特點、教學資源等現(xiàn)實條件并給予客觀真實的評價，督促任課教師真正做好教學設計，提高課堂實質(zhì)性水平。另外，學校有必要專門聘請雙語專家以跟班聽課的形式對教師的教學水平和質(zhì)量進行理性評判，重點關注教學內(nèi)容的合理性與否及教學效果的達成度，這可成為評價一節(jié)雙語課是否達標的有效手段。

參考文獻：

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通訊作者：許守明