余 洪

湖北三峽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 宜昌 443000

有效課堂一般由教學(xué)進(jìn)度和過(guò)程劃分為教學(xué)準(zhǔn)備研究、課程體系研究、教學(xué)實(shí)施研究和教學(xué)評(píng)價(jià)研究，在教學(xué)實(shí)施研究中，又細(xì)分為提問(wèn)及討論設(shè)計(jì)研究、活動(dòng)情景設(shè)計(jì)研究和影視化教學(xué)設(shè)計(jì)研究，本文將提問(wèn)及討論設(shè)計(jì)研究設(shè)為重點(diǎn)研究對(duì)象，進(jìn)行設(shè)計(jì)研究。

在教學(xué)提問(wèn)的設(shè)計(jì)研究中，提問(wèn)是指一定情境下，教學(xué)一方為促進(jìn)學(xué)習(xí)而向接受教學(xué)一方拋出問(wèn)題并期待學(xué)生積極反應(yīng)和作答的一種教學(xué)行為。善教者必善問(wèn)，善問(wèn)是一種藝術(shù)，可以活躍課堂氣氛，從而激活學(xué)生的思維。

一、提問(wèn)及討論在心理健康教育學(xué)中的重要性

課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，心理健康教育相對(duì)于其他學(xué)科，更需要與學(xué)生互動(dòng)交流來(lái)提高學(xué)生的課堂體驗(yàn)，也是教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生之間進(jìn)行思想交流的重要方式，是教師、教材和學(xué)生三者之間溝通的媒介和橋梁。明確提問(wèn)的功能，可以通過(guò)提問(wèn)了解學(xué)生是否知曉教學(xué)任務(wù)、激發(fā)學(xué)生參與欲、運(yùn)用學(xué)生批判思維不斷深化對(duì)自身和周遭的認(rèn)識(shí)，從而加深對(duì)心理健康的認(rèn)識(shí)；區(qū)分課堂提問(wèn)的誤區(qū)，盡可能避免表面熱鬧，無(wú)目的性提問(wèn)，心理健康教育對(duì)于學(xué)生現(xiàn)實(shí)需求性也強(qiáng)調(diào)提問(wèn)具備有效性。所以要先找到問(wèn)題，再研究更有價(jià)值的提問(wèn)；設(shè)計(jì)出有效提問(wèn)的策略，層層遞進(jìn)。

二、常見(jiàn)的教學(xué)提問(wèn)誤區(qū)

為避免無(wú)意義提問(wèn)，先指出教學(xué)中常見(jiàn)的誤區(qū)。第一，未精心設(shè)計(jì)的提問(wèn)，隨意發(fā)問(wèn)，可能會(huì)脫離教學(xué)目標(biāo)，分散學(xué)生思考；第二，只關(guān)注提問(wèn)結(jié)果，忽略揭示規(guī)律的過(guò)程，提問(wèn)思考的過(guò)程很重要；第三，提問(wèn)指向不明，教師在語(yǔ)言表達(dá)組詞成句時(shí)，使用冗長(zhǎng)或凌亂措辭，學(xué)生難明其意，不知如何理解和作答；第四，頻繁問(wèn)答，華而不實(shí)，繡花枕頭中看不中用，看似教學(xué)互動(dòng)，課堂氛圍活躍，實(shí)則學(xué)生對(duì)所學(xué)難以研究深入，因?yàn)樘釂?wèn)本身只停留在較淺層級(jí)交流；第五，提問(wèn)過(guò)快，有時(shí)為趕課堂進(jìn)度或節(jié)約時(shí)間，教師會(huì)在點(diǎn)名后直接提問(wèn)讓學(xué)生回答，由于沒(méi)時(shí)間進(jìn)行思考，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)答非所問(wèn)或沉默許久后問(wèn)而不答。

三、探索教學(xué)中有價(jià)值的提問(wèn)

余文森教授在談及有效課堂時(shí)提到“真正有價(jià)值的提問(wèn)是教師和學(xué)生都想探討的問(wèn)題。用真實(shí)的問(wèn)題來(lái)構(gòu)建知識(shí)的質(zhì)量，還要善于運(yùn)用問(wèn)題來(lái)溝通不同主體之間的知識(shí)建構(gòu)”。

即現(xiàn)實(shí)性、開放性、邏輯性和雙主體性。以往教學(xué)中，心理健康教育課程因與學(xué)生日常學(xué)習(xí)、生活息息相關(guān)，甚至是學(xué)生在課堂中解決自身問(wèn)題的一種途徑，有價(jià)值的提問(wèn)能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)同時(shí)學(xué)習(xí)如何運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)世界中。封閉性的問(wèn)題，是朝著某個(gè)固定方向思考，只有一個(gè)或幾個(gè)答案，學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)容易被受限制或因害怕錯(cuò)誤而回避或膽怯不去思考，開放性問(wèn)題沒(méi)有固定標(biāo)準(zhǔn)答案或明確指向，開放性才有啟發(fā)，能激發(fā)學(xué)生更愿意主動(dòng)發(fā)散和擴(kuò)展思維。邏輯性提問(wèn)，需要教師用問(wèn)題將學(xué)習(xí)內(nèi)容組織成有效知識(shí)，層層深入或環(huán)環(huán)相扣，可以從深度上發(fā)展學(xué)習(xí)目標(biāo)。雙主體性，在教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師不再是唯一主體，學(xué)生也可以提問(wèn)教師，學(xué)生在自己提問(wèn)的過(guò)程中逐步理解和意識(shí)學(xué)以致用，推動(dòng)自主學(xué)習(xí)。

例如，在知人者智，自知者明認(rèn)識(shí)自我一章中，從影視片段《無(wú)問(wèn)西東》中提出，從“我眼中的我”，讓學(xué)生思考如何開始認(rèn)識(shí)自己，再提出“別人眼中的我”再到“我眼中的別人”，在現(xiàn)實(shí)中從客觀角度認(rèn)識(shí)自己，并無(wú)統(tǒng)一固定答案，三個(gè)問(wèn)題順序深入淺出，最后提出“誰(shuí)在決定我”，讓教師和學(xué)生，學(xué)生和學(xué)生之間相互提問(wèn)交流，更深入認(rèn)識(shí)自我和發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)與不足，甚至正視自己的害怕與逃避，能讓學(xué)生在課堂中更好體會(huì)教學(xué)效果。

四、討論的設(shè)計(jì)研究

討論的形式按提問(wèn)的范圍、深度和時(shí)間，可分為班級(jí)討論和分組討論。班級(jí)討論是在教師指導(dǎo)下由師生共同參與討論。分組討論是將全班分成若干小組，以一個(gè)議題進(jìn)行討論；或按議題不同觀點(diǎn)分成小組討論；或按座次就近分組討論。

討論時(shí)機(jī)。不是所有的提問(wèn)都能適用于教學(xué)討論，何時(shí)引入討論，是關(guān)乎討論有效和成功的前提。要具備一定的知識(shí)基礎(chǔ)，適當(dāng)?shù)挠懻摽杉由顚?duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

在提問(wèn)及討論設(shè)計(jì)研究中，注意提問(wèn)的誤區(qū)和價(jià)值的有效性，避免在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)不同步或因誤差導(dǎo)致價(jià)值有效性減弱，甚至出現(xiàn)無(wú)效性；避免泛化和偏題；因教師個(gè)人主觀體驗(yàn)感不同，在教學(xué)實(shí)踐中與自身認(rèn)知產(chǎn)生偏差或沖突時(shí)，如何調(diào)適并正確引導(dǎo)學(xué)生；教學(xué)中自然展示同時(shí)不脫鉤；對(duì)學(xué)生的情緒喚起狀態(tài)保持覺(jué)察，適時(shí)適度給予引導(dǎo)等。