陳莉

摘要：教師現場學習作為教師教育變革的一個全新領域，它對教師專業(yè)發(fā)展有著全新的意義和價值。審視當前教師現場學習力的真實境況，理應從以下幾方面努力：激發(fā)生命自覺力，從功利主義走向生命化;深化開展教研活動，培育“教研式”現場學習力;建設“生態(tài)”教學環(huán)境，為教師提供學習契機;學會對比，從借鑒中提升教師現場學習力。

關鍵詞：現場學習力 生命自覺 功利主義

從2010年開始的“國培計劃”至2018年國務院及其他重要部門頒發(fā)《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》，這些政策和工程都強烈指明了教師專業(yè)發(fā)展是目前和未來一個時期內重點關注和研究的問題。近年來，號召教師走進真實教學場域，提高教師學習感悟和學習成效，為教師教育方法提供了新的啟發(fā)。李政濤教授曾在《現場學習力：教師最重要的學習能力》一文中提出，“教師的現場學習力”包括教師之間的教學現場，例如公開課、研討課、觀摩課等的學習能力?；诮處焸€體現場學習能力的差異，不同教師的收獲也相差甚遠，所以，我們有必要對如何提升教師現場學習力展開研究。

一、教師現場學習力的內涵及實踐意義

“教師學習”已經成為學校內教師教育實踐的一個新穎話題，培育良好的學習能力是教師專業(yè)發(fā)展實踐的目標之一。關于教師學習的探究始于發(fā)達國家，以行為主義理論傳統為先，而后有其他學者將學習理論分為認知角度和實踐角度的學習，實踐視角的學習理論主要以人類學、社會學等學科為基礎，他們認為“學習”產生于實踐活動之中。在現有研究中，“教師現場學習”的內涵尚未形成統一的意見，但不乏學者對教師“現場學習”的內涵進行研究，例如周亞東認為，教師現場學習指動態(tài)中的情景性學習、活動中的實踐性學習和創(chuàng)新中的建構性學習，并突出以生成的實踐性知識為核心內容。孫德芳提出，教師現場學習是教師在學校內學習及解決問題的過程。立足于實踐的教師現場學習取向最終指向實踐場域，它強調教師自身在現場的活動，由本體論角度對教師存在狀態(tài)的重視。就國內來看，關于現場學習的研究已有實例，如江蘇省無錫市揚名中心小學開展了“藍青結對”課堂教學研討活動等。基于此，本文將教師現場學習總結為教師在結成共同體的基礎上參與、體驗課堂教學現場，發(fā)現問題，對話交流，反思學習，自我提高，并生成實踐性知識的動態(tài)過程。

1.有利于激發(fā)教師內在的學習動力

教師現場學習以動態(tài)教學環(huán)境為背景，以教學實際問題為學習內容，強調教師在學習過程中的體驗生成。當前的教師培訓中主要存在兩大弊端：第一，缺乏切實的參與性。教育專家主導、牽引著教師學習，教師作為容納知識的器皿，被置于被動的地位。專家話語權威下的教師學習缺乏平等性、參與性和話語表達權，始終處于一種被動的學習體驗，沒有真切的參與感。第二，學習內容脫離實際教學情況。在學習項目中，始終缺少對教師教學中實際問題的研究和反饋。專家傾向于對深度教育理論的思考與重構，漠視對實際教學問題的觀察與審思，喜歡談論抽象的、遠離實際教學的理論和知識。與此不相同的是，教師現場學習基于平等、對話交流、自由開發(fā)的學習情境，教育專家作為教師學習的指引者和協助者，為教師開辟自由思考、自由學習的氛圍。

2.有利于提高教師的自我歸屬感

教師現場學習主要以教師同事之間、教師與學者之間交流合作的學習方式為主，因此，在一定程度上有利于提高教師在集體中的自我歸屬感。教師自我歸屬感是教師在學習共同體中基于集體愿景，在平等對話、尊重、誠懇的氛圍中生成的對學習共同體、團體組織的依賴感。傳統的教師學習普遍具有兩個特征：第一，個體的單獨學習。教師在特定的教室中單獨地、封閉式地學習和思考，既不希望他人參與自己的教學活動，導致暴露自身的教學問題和優(yōu)勢，也不希望浪費時間和精力去觀摩他人的課堂教學。第二，教師對教育專家的話語缺乏信任感。專家根據自己構建的教學理論來分析現實的教學問題時，因脫離實際情況而難以解決實際教學問題。另外，教育專家優(yōu)秀的課堂教學案例的可操作性、可利用性等也遭到一線教師的質疑。教師現場學習旨在創(chuàng)建一種平等、開放、自由的氛圍，讓教師之間、教師與教育學者能夠相互影響、真誠相待，這種集體性的自我歸屬感只有在教師現場學習中才能充分體會。

3.有利于促進教師專業(yè)成長

教師專業(yè)成長歸根結底是“人”的發(fā)展問題，也就是說，一切教學內容、教學方法等都可以看作教育場域中人們對課堂教學的“滿意度”的問題。從這個角度看，教師有必要通過轉換視角來審查、反思和重構自己的課堂。我們從學生和家長方面了解到一些消極的教育問題，如“課業(yè)負擔重”“讀書無用論”“上學不快樂”等，盡管如此，功利性的教育價值導向尚沒有得到真正的反思和批判?；诖?，本文認為，當代教師缺乏強烈的責任感和自豪的成就感的根本原因在于缺少一個良好的“教研共同體”成長機制。在缺少一個“共同體”式工作機制的情況下，教師很難針對一切教育觀念提出質疑和挑戰(zhàn)，并最終將其轉化為自身可用的教育信念。在豐富多彩的教學方式背后，其實是在一定程度上縮減了教育教學的內涵與教育意義，當我們從“必要性”和“教育性”兩個視角進行反思時，發(fā)現“短暫的停頓”“教師的教學板書”往往更能反映教育的本質，體現人文特性。而通過一種“教研共同體”機制下的現場學習，教師可以與同行之間進行交流、對話，進而提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。

二、教師現場學習力的缺失

教師現場學習力的價值和意義并非僅限于教師個體，它具有明顯的普遍性特點。教師只有具備積極的學習態(tài)度、較強的實踐能力，才能輕松應對教育理論與實踐不斷變化的具體環(huán)境。但縱觀現實，教師的現場學習力并沒有得到顯著發(fā)展，甚至出現了慢慢退化的情況。

1.基于生命自覺力的現場學習動機缺失

教師現場學習力的退化與缺失的根本原因是教師缺少現場學習生命自覺力，具體來說，教師現場學習動機的功利主義明顯，以之作為職業(yè)發(fā)展、升職加薪的工具心理過重，而其基于生命的自覺性發(fā)展傾向嚴重缺失。這種缺失無疑是有害的、遺憾的。首先，教師工作時間的“固定化”。許多教師習慣性地把教學工作看作是重復性、任務式的，只需每天把已經準備好的、“成熟”的教案或教學計劃重演。這對部分教師來說是一種比較輕松、美好的工作狀態(tài)。但是，這樣的教師群體容易迷失在庸庸碌碌的工作當中，更有可能傾向于安逸享樂。其次，教師生存空間的“競爭化”。教師現場學習最普遍的形式是教師彼此間經常性的訓練和比拼，教學比賽、公開課、學術研討等活動本是合作交流、共同進步的教師群體活動，結果往往各自為戰(zhàn)，每個人為獲得盡可能多的發(fā)展機會而展開激烈的爭奪戰(zhàn)。最后，教師學習行為的被動性。學分、考勤、檢查等各種外部壓力幾乎磨滅了教師現場學習的主動性，教師或以從眾心理待之，或以功利性心理迎之，無不以現場學習顯示自己“遵紀守法”，將其作為獲取利益的敲門磚，其中的被動性顯而易見。

2.教師現場學習力缺少問題探究力的支撐

教師現場學習力的養(yǎng)成離不開教師教學中的問題探究能力。教師在職業(yè)發(fā)展中經常遇到三類問題，即教師在培訓中接受的教育理論問題、教師在教育實踐中發(fā)現的實際問題、自我理論學習的學術問題。對這些問題的關注與探究可促進教師分別獲得教育理論知識、教育實踐經驗和學術研究能力，激勵教師獲得可持續(xù)發(fā)展的動力，使其在未來的教學過程中快速發(fā)展。然而，當前教師在學習教育理論知識時普遍存在消極狀態(tài)，多數教師要么沒有問題意識，要么對教師教育者提出的問題反應冷淡，很少對教育理論問題進行主動探究與思考。研究表明，當教師在日常的教學過程中因缺少豐富的教育理論、立場、方法和對策，既抓不到教學活動中的“精髓”之處，也解決不了“疑惑”之處;既不能將“教學智慧”為己所用、繼續(xù)發(fā)揚，也不能對“錯誤”之處進行反思、批判與完善。教師日常進行的“問題”研究少之又少，一些學術文章、案例研究等也是“平淡無奇”，淺嘗輒止，結果造成教師之間研究成果雷同，對優(yōu)秀成果知之甚少。教師的探究力具體體現為發(fā)現問題能力、問題驗證能力、情境創(chuàng)設能力、解決問題能力等。調查數據表明，多數教師自知學習、探究能力不足，近70%的教師認為自己的知識獲得能力、應用能力、自我管理能力都屬于一般水平。當面對研究問題日夜學習而又無所收獲時，只有12.3%的教師選擇堅持下去。諸多事實表明，教師的問題探究力嚴重不足，急需加強。

3.教師教育者培養(yǎng)現場學習力的環(huán)境意識薄弱

教師教育者建構教師現場學習環(huán)境能力的薄弱主要表現在兩大方面：首先，教師教育者缺乏基于成人學習特點建設培養(yǎng)現場學習力環(huán)境的能力。教師作為成人，與學生有著不同的學習規(guī)律。正如諾爾斯所說，我們可以從學習情境而不是學習者視角來分析什么樣的方法適合成人學習，培養(yǎng)教師現場學習力。目前來看，我國大部分的教師培訓依然是傳統式的集中授課的學習模式。這種類型的培訓往往忽視教師作為成人的學習特點與規(guī)律，忽略教師思考力、創(chuàng)造力的培育。教師教育者的重要作用是給予教師特定的學習指導，如果支持教師學習的方式、路徑與教師成人學習規(guī)律發(fā)生碰撞，教師現場學習力則會失去外在的培養(yǎng)助力。其次，教師教育者指導教師現場學習力的水平不夠。教師教育者作為教師的輔助者，必須具備專業(yè)指導能力、激發(fā)教師反思的能力、清晰的榜樣示范能力、給予有效且及時反饋的能力等，最終讓教師可以獨立學習和獨立思考。所以，作為成人的教師，思考能力的培育是必須具備的重要能力。但是，目前我國教師教育者在課程訓練中經常使用“灌輸式”的教學方法，致使教師陷入不良的學習循環(huán)，而且這種既不重視教師體驗又不關注教師反思能力的靜態(tài)性學習環(huán)境更會導致教師現場學習力的缺失。

4.教師借鑒、吸納力不足導致現場學習不理想

教師現場學習力不足的原因之一包括教師吸納力和借鑒能力不足。一直以來，教師群體在教育理論知識和教學技能的學習能力方面普遍表現不佳，具體體現為缺少主動與人合作、交流的意識和能力，被動傾聽他人學習成果與經驗，在整個教學實踐中很難產生新的思想和視野，進而推動自我學習的深度提升?！奥犝n”是教師最為常見的學習方式，也是教師現場學習力重要的實踐場域之一。目前來看，教師聽課多屬于“制度式”“規(guī)定式”的教學活動，教師群體很少開展個體間的自愿交流活動。而且，在聽課前，教師沒有規(guī)劃理念，也沒有清晰的聽課目標，在聽課后，僅有少數教師依據聽課記錄進行了對話與及時反饋、評價。因此，教師的“聽課”活動并沒有讓教師獲得切實有效的教育經驗，更不用說提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。教師專業(yè)發(fā)展是一個長期、緩慢的過程，這就決定了教師必須要經歷自我反思、自我發(fā)展與綜合素質不斷提高的長期過程，其個體發(fā)展需要經過自我內化與建構的步驟。在課堂教學中，教師很難將學到的知識理論與教學實踐有效連接起來，即使教師擁有眾多現場學習和培訓的機會，面對單純的理論式學習內容，也未能將理論運用到實踐當中。

三、提升教師現場學習力的有效路徑

提升教師現場學習力是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要影響因素?；趯W習力培育的相關理論和教師現場學習力缺失的主要表現，教師現場學習力的提升主要從以下幾方面著手。

1.激發(fā)生命自覺力，從功利主義走向生命化

教師職業(yè)發(fā)展的固定化和被動性致使現場學習的功利性取向凸顯出來，教師把現場學習作為自己獲取物質利益、謀得榮譽的先行路徑。教師作為一個“生存者”，努力爭取優(yōu)質資源沒有任何錯誤，但追求名利最大化會違背教育事業(yè)最基本的原則。在這種情況下，現場學習中教師的主體性人格、自覺的生命化發(fā)展因始終受到忽略、壓制而難以充分展現。因此，教師要丟棄功利性的驅動，激發(fā)教師現場學習的生命活力。首先，培養(yǎng)教師的生命自覺意識。教師不應把自身的職業(yè)僅看作一種“謀生”的途徑，而是把它當作生命的重要組成部分，把自己的職業(yè)身份視為“未完成的角色”。角色在這一過程中應對自我主體進行反思，堅持在教育實踐中學習與提升，以此不斷地改進自己、實現對自己的超越式發(fā)展。其次，激發(fā)教師的生命主動性。第一，教師必須對自己有清晰的自我認識，在此基礎上進行深層次的自我設計、自我規(guī)劃和自我調節(jié)。在現場學習中把握自己的優(yōu)勢和不足，做到有目標的自我調整、自我領悟，從而彌補缺點，發(fā)揚優(yōu)點。第二，教師對他人需有換位思考的態(tài)度，尊重他人生命。從他人的生命發(fā)展過程中映射自我，吸收和內化他人帶有的生命能量，促進自我發(fā)展。第三，教師對自己的周圍事物要有一個完整的、系統性的認知。就外部環(huán)境看，既存在一定的穩(wěn)固性，又有一定的變化性;就環(huán)境與人的關系來說，人不是毫無對抗能力，而是可以有所作為的，人是可以主動改造、積極創(chuàng)造的能動者。

2.深化開展教研活動，培育“教研式”現場學習力

教師問題探究力的薄弱可以通過教師集體教研活動得到高效彌補。但受傳統教研形式的影響，教師解決問題的知識體系，或是依賴教師日常教學經驗和習慣性方法的淺層對話，或是理所應當地將問題移交專家，寄希望于優(yōu)秀教師或“學術研究團體”等，長期停留在“接受者”“等待者”的角色學習，因而，教師的現場學習力受到極大的限制。要讓教師真正成長為實踐反思的主體、保持行動的主體、自主發(fā)展的主體，則需要在教研活動中指導教師將工作與研究、教研與科研融合在一起。并不是任何教學問題都可以成為研究課題，只有教研小組成員在問題當中尋找彼此共同的興趣與研究動機，在討論中論證某一問題切實具有值得研究的價值，這個問題才能轉化為確定性的研究課題。積極倡導教師開展實踐研究，在教學中進行案例分析，指導教師運用豐富的教學經驗，從實際情況和可能性事件分析問題，從不同的角度努力探索解決問題的方法，如此，教師才能在教學現場以“當事者”的角度，與現場各個要素展開積極的交流、進行深度反思與建構，幫助教師形成現場“教研式”的學習能力，進而獲得專業(yè)發(fā)展的幸福感。

3.建設“生態(tài)”教學環(huán)境，為教師提供學習契機

教師工作環(huán)境的建設影響著教師的學習氛圍，而學習環(huán)境影響下的學習認知、情感體驗以及反思活動等必須通過與外部環(huán)境發(fā)生多層次、多方位的相互作用，進而影響課堂教學中教師的專業(yè)狀態(tài)。不論教師擁有什么樣的學習動機，都深深體現在教師的課堂教學實踐當中。教師現場學習發(fā)生在實際的教學情境之中，是學習動力、學習過程和學習成效在教學實踐中相互影響的結果。實踐情境的動態(tài)性和復合性要求教師對現場學習的認知走向生態(tài)取向。課堂教學的整個氛圍體現出多變性，尤其是教師評價體系的建構對教師學習的培育非常重要。實踐中，當探討教師的學習問題時，教師會習慣性地把學習和教學工作完全分離。因此，應當建議教師的學習由教學場域外的教師培訓轉向教學場景內，學校和教師教育者需要從環(huán)境建設出發(fā)建構和的學校管理環(huán)境，使教師的課堂實踐變?yōu)榻處煂W重要場域之一。此外，學校應建立生態(tài)化的教評價制度和分類型的教師學習之法，“因材施教”，避免教師產生應付和逆反的心理學習環(huán)境。

4.學會對比，從借鑒中提升教師現場學習力

教師在實際場景中學習效果不佳，主要原因在于不會與自己對比、與他人對比。與自己對比指教師在現場觀摩他人教學過程中，將授課者在課堂中對教材內容的處理、對教學步驟的設計、對學生突發(fā)情況的處理等，與自己在課堂中的表現與規(guī)劃進行對比。在聽課過程中，教師要做到邊聽邊思考：同樣的文本我會如何切人、我會設計怎樣的教學環(huán)節(jié)、為什么我想不到這樣的解決辦法，等等。總之，聽課中教師不僅需要耳朵聽，同時也需要大腦隨之運轉、比較，在比較中學會分析自己的教學行為，用多角度的視野審視課堂教學，逐漸將“經驗”提升到“理論”的高度。與他人對比是指與專家的評價對比，即在觀摩課堂教學的過程中常常存在同行、專家等傾聽者對課堂教學進行現場評價，此時聽課教師要將自己對現場教學的評價與專家的點評做整體對比：自己與專家點評的視角有何不同、有那些角度是自己沒有想到的、專家關注的課堂重點是什么，等?？偟膩碚f，無論與誰對比都是一個學習、自我審視的過程，在對比中發(fā)現自己所短缺的教學理論知識，發(fā)現自己覺得正確實則錯誤的教學思想。在比較中學會吸收和接納他人的優(yōu)點和閃光點，彌補自身缺點，進而提升教師的現場學習力。