□馬桂香 鄧澤民

改革開放以來，我國職業(yè)教育經(jīng)過40年的發(fā)展取得了巨大的成就，有關(guān)職業(yè)教育的研究也取得了豐富的成果。本文對40年有關(guān)職業(yè)教育文獻(xiàn)進(jìn)行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)我國學(xué)者共出版相關(guān)著作527 本（基于國圖收錄），以“職業(yè)教育 教材”進(jìn)行篇名檢索，檢索到673 篇期刊論文和11 篇碩士論文（基于知網(wǎng)檢索），僅以“職業(yè)教育 教材”為篇名檢索，研究難免會有遺漏，故而也以“高職 教材”“中職 教材”為篇名，共檢索到3311 篇期刊論文和136 篇碩士論文，尚無相關(guān)博士論文。通過對檢索到的著作、論文進(jìn)行分析，整理出不同時期職業(yè)教育領(lǐng)域教材研究的重點(diǎn)，旨在厘清我國職業(yè)教育教材研究的進(jìn)程，特別是我國職業(yè)教育教材設(shè)計的走向。

一、基于學(xué)科知識邏輯的教材設(shè)計研究

改革開放之初，隨著國家工作重心轉(zhuǎn)移到社會主義現(xiàn)代化建設(shè)上來，我國職業(yè)教育也隨之全面恢復(fù)和發(fā)展，在早期我國中等專業(yè)學(xué)校、高等?？茖W(xué)校乃至應(yīng)用本科學(xué)校，受學(xué)科課程和結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀的影響，教材結(jié)構(gòu)主要是基于學(xué)科知識邏輯設(shè)計。自1995年職業(yè)教育能力本位教育理念進(jìn)入我國，打破了基于學(xué)科知識邏輯的職業(yè)教育教材結(jié)構(gòu)設(shè)計一統(tǒng)的局面，職業(yè)教育教材出現(xiàn)了基于職業(yè)行動邏輯的教材結(jié)構(gòu)設(shè)計，價值取向由學(xué)科知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向職業(yè)行動能力的培養(yǎng)。

在1995年之前，我國關(guān)于職業(yè)教育教材的研究嚴(yán)重不足，從1978-1995年我國基于國圖收錄的已出版的76 本職業(yè)教育學(xué)術(shù)著作來看，沒有一本是專門研究職業(yè)教育教材的書籍，雖然李志政等在1993 出版了 《中國式MES 教材開發(fā)與培訓(xùn)指南》一書，但該書主要是作為MES 開發(fā)人員的培訓(xùn)教材使用[1]。在中國知網(wǎng)（CNKI）以“職業(yè)教育 教材”為篇名進(jìn)行檢索共4 篇，故擴(kuò)大檢索范圍，以“高職教材”“中職 教材”“職業(yè) 教材” 為篇名進(jìn)行檢索，共檢索到73 篇相關(guān)文獻(xiàn)，無碩博論文。通過梳理這73 篇文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，其中14 篇簡訊，11 篇是關(guān)于職業(yè)教育文化課教材，14 篇是關(guān)于職業(yè)教育專業(yè)課相關(guān)教材，4 篇為介紹德國職業(yè)教育教材，其余30 篇則是談?wù)撀殬I(yè)教育教材建設(shè)等問題。

沈秀蘭（1994）提出構(gòu)建職業(yè)高中財經(jīng)類專業(yè)教材體系[2]。但該教材體系是根據(jù)“三段式”的課程體系構(gòu)建，仍然在傳統(tǒng)的學(xué)科知識框架下。王芳磊（1994）提出現(xiàn)行中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校教材脫離實際現(xiàn)象非常嚴(yán)重，技校教學(xué)急需的內(nèi)容即便有，分量也不夠，語焉不詳，應(yīng)改變這種教材現(xiàn)狀[3]。孟方（1995）論述了全國職業(yè)高中種植類專業(yè)教材的編寫，本著“淺、用、新”的編寫原則，編寫了《種植專業(yè)技能實訓(xùn)》等教材，這在國內(nèi)尚屬首創(chuàng)[4]。楊述先（1995）介紹了中等職業(yè)學(xué)校汽車修理專業(yè)教材，各教材的結(jié)構(gòu)基本是從理論基礎(chǔ)開始，如《汽車發(fā)動機(jī)構(gòu)造與修理》的主要內(nèi)容包括：汽車發(fā)動機(jī)的工作原理與總體構(gòu)造；氣缸體曲軸箱的構(gòu)造與修理等等[5]。

可見，這一時期不但我國職業(yè)教育教材研究成果寥寥，而且職業(yè)教育專業(yè)課教材種類少，專門的高職教材尚且不到20%，專業(yè)課教材結(jié)構(gòu)設(shè)計基本被禁錮在學(xué)科知識邏輯的架構(gòu)中，雖然有學(xué)者提出要加強(qiáng)職業(yè)教育教材建設(shè)，但究竟如何設(shè)計職業(yè)教育教材相關(guān)論述十分不足。

二、基于職業(yè)行動邏輯的教材設(shè)計研究

自20世紀(jì)90年代，北美能力本位教育理念進(jìn)入我國，不僅影響著我國職業(yè)教育教學(xué)與課程的改革，而且對我國職業(yè)教育教材設(shè)計也產(chǎn)生了較大的影響。鄧澤民（1995）在《CBE 理論與在中國職教中的實踐》一書中系統(tǒng)介紹了能力本位教育和在中國開展實踐的情況[6]。鄧澤民（1999）研究并提出了能力本位的職業(yè)教育教材的設(shè)計思想、理論和方法[7]，（2006）撰寫出版了《職業(yè)教育教材設(shè)計》（第一版），是國內(nèi)第一本專門研究職業(yè)教育教材的書籍，作者提出目前職業(yè)教育教材結(jié)構(gòu)設(shè)計都是基于學(xué)科知識邏輯的，是知識本位的教材，而職業(yè)教育需要能力本位的教材，這種能力本位的教材應(yīng)是基于職業(yè)行動邏輯的結(jié)構(gòu)設(shè)計，并提出了這種基于職業(yè)行動邏輯的職業(yè)教育教材結(jié)構(gòu)設(shè)計的基礎(chǔ)理論、基本模式和評價指標(biāo)體系[8]。在中國知網(wǎng)收錄的文獻(xiàn)中，以“高職 教材”“中職 教材”為篇名檢索，在1995年之后共檢索到3310 篇相關(guān)文章以及136 篇碩士論文，無博士論文（見圖1、圖2），從發(fā)表論文的數(shù)量來看，針對職業(yè)教育教材的研究，多集中于高職教材研究。

圖1 1996－2018年我國高職教材研究相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量統(tǒng)計

圖2 2001－2018年我國中職教材研究相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量統(tǒng)計

通過對上述文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，自1995年之后，我國職業(yè)教育教材結(jié)構(gòu)設(shè)計逐漸打破了長期以來基于學(xué)科知識邏輯教材結(jié)構(gòu)設(shè)計一統(tǒng)的局面，雖然有的稱之為任務(wù)驅(qū)動教材、有的稱之為項目教材、工作過程教材、甚至理實一體化教材等等，但這些教材都是基于職業(yè)行動邏輯設(shè)計的教材結(jié)構(gòu)，價值取向于職業(yè)能力培養(yǎng)。

（一）任務(wù)驅(qū)動教材研究

宋長池（2003）提出了任務(wù)驅(qū)動型教材設(shè)計的初步構(gòu)想[9]。吳曉桃（2005）指出，任務(wù)驅(qū)動教材可按“安排任務(wù)→分析案例→介紹完成任務(wù)的方法→歸納結(jié)論→提高認(rèn)識→鞏固知識點(diǎn)并舉一反三”的順序引入相關(guān)概念、展開“任務(wù)驅(qū)動”[10]。王洪齡等（2007）指出用任務(wù)驅(qū)動法編寫教材的基本模式有單軌制，適應(yīng)于專業(yè)課教材編寫，其結(jié)構(gòu)形式為：模塊——課題——任務(wù)；雙軌制，適用于專業(yè)基礎(chǔ)課教材的編寫，在單軌制的基礎(chǔ)上采取版面分欄法，分左右欄，左欄為主欄，右欄為副欄[11]。王希波（2008）認(rèn)為，任務(wù)驅(qū)動型教材最顯著的特點(diǎn)是以任務(wù)為載體，以任務(wù)實施的過程為主線，將知識點(diǎn)穿插到任務(wù)實施的過程中，在教師的指導(dǎo)下由學(xué)生自主完成任務(wù)從而構(gòu)建知識體系，并完成能力目標(biāo)和情感目標(biāo)的教學(xué)[12]。傅偉（2011）認(rèn)為教材建設(shè)明顯滯后于課程改革，并且已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了高職課改向縱深發(fā)展，因此提出以范式工作任務(wù)為知識載體，重構(gòu)教材結(jié)構(gòu)與內(nèi)容體系[13]。

同時，任務(wù)驅(qū)動型教材開發(fā)實踐如火如荼。如鄧澤民設(shè)計、李亞平等（2004）編著的《計算機(jī)通用能力教程》教材依據(jù)計算機(jī)通用能力圖表對能力領(lǐng)域的劃分，將教材分為8 章，內(nèi)容包括選擇安裝硬件、選擇安裝軟件、管理計算機(jī)、編輯文檔、處理電子表格、制作演示文稿、網(wǎng)上沖浪和網(wǎng)頁制作等任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)[14]。金加龍（2006）在高職汽車維修與運(yùn)用技術(shù)專業(yè)中進(jìn)行“任務(wù)驅(qū)動型”教材建設(shè)[15]。梁東曉（2007）在機(jī)械類專業(yè)編寫“任務(wù)驅(qū)動”型改革教材[16]。按照任務(wù)描述、任務(wù)分析、知識學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練、完成任務(wù)的邏輯設(shè)計教材。何佳兵等（2009）根據(jù)實際生產(chǎn)中加工零件的類型及CAD/CAM 軟件功能開發(fā)了《數(shù)控加工自動編程》校本教材，將教材內(nèi)容分為5 個學(xué)習(xí)情境及若干個典型工作任務(wù)[17]。蔣文勝等（2012）編寫的高職《冷庫的安裝與維修》教材，按照“安裝-調(diào)試-運(yùn)行-維護(hù)-管理”的工作主線來劃分的，各學(xué)習(xí)模塊之間既相對獨(dú)立，又存在著一定的關(guān)聯(lián)、依次遞進(jìn)[18]。蔣成義等（2014）編寫的高職《化工環(huán)保技術(shù)》教材，將教材內(nèi)容分為化工生產(chǎn)與環(huán)境、化工廢水污染防治、化工廢氣污染防治、化工固廢污染防治及其資源化利用和化工清潔生產(chǎn)與循環(huán)經(jīng)濟(jì)5 個模塊[19]。但從教材開發(fā)情況來看，有些教材的編寫沒有真正體現(xiàn)出任務(wù)驅(qū)動，如鄭志勇等（2011）編寫的“任務(wù)驅(qū)動”型《插花藝術(shù)》教材，將教材結(jié)構(gòu)分為：專業(yè)入門模塊、專業(yè)基礎(chǔ)模塊、專業(yè)技能模塊[20]。顯然仍有學(xué)科三段式的痕跡。魯淑葉（2013）開發(fā)了數(shù)控技術(shù)專業(yè)教材《零件數(shù)控車削加工》，下設(shè)8 個學(xué)習(xí)情境，基本涵蓋了數(shù)控車工崗位的典型工作任務(wù)及常用數(shù)控系統(tǒng)[21]。

任務(wù)驅(qū)動教材是通過一項項任務(wù)完成，來引領(lǐng)學(xué)習(xí)，形成能力。既然是完成任務(wù)，當(dāng)然是通過實踐行動來完成。因此。任務(wù)驅(qū)動教材屬于基于職業(yè)行動邏輯的教材結(jié)構(gòu)設(shè)計。

（二）項目化教材研究

蔡錦錦等（2009）認(rèn)為，項目化教材是以一個一個項目的形式來規(guī)劃全書內(nèi)容結(jié)構(gòu)的，一個項目完成以后一般可以產(chǎn)出一個與現(xiàn)實工作中相對應(yīng)的真實工作產(chǎn)品或部件[22]。葉健華（2010）認(rèn)為，《C語言程序設(shè)計》項目化教材開發(fā)的關(guān)鍵是項目的選取[23]。程顯生等（2009）結(jié)合“數(shù)據(jù)庫原理與技術(shù)（Access）”課程的實踐研究，提出采用“雙項目并行”的編寫模式編寫任務(wù)驅(qū)動型教材[24]。孫紅艷也（2010）認(rèn)為，項目的確立是項目化教材的總體結(jié)構(gòu)形成的基礎(chǔ)，而項目的序化是使這些確立的項目建立合適的邏輯，更好地發(fā)揮其教學(xué)功能[25]。劉明等（2013）基于當(dāng)前機(jī)電類專業(yè)教材的需求，以“任務(wù)引領(lǐng)、實踐主導(dǎo)、能力拓展、教學(xué)做一體”的思路開發(fā)編寫了《PLC 技術(shù)及應(yīng)用》一體化教材，教材結(jié)構(gòu)包括：任務(wù)描述、任務(wù)目標(biāo)、相關(guān)知識、任務(wù)實施、任務(wù)評價和知識拓展鞏固訓(xùn)練[26]。管永權(quán)等（2013）基于職業(yè)能力視角，開展高職會計專業(yè)項目化實訓(xùn)教材建設(shè)，并指出項目化實訓(xùn)教材的內(nèi)容設(shè)計要具有高度仿真性[27]。汪丹（2014）認(rèn)為，項目化教材是以項目化的課程為主要依據(jù)，參照教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、職業(yè)資格等設(shè)計與開發(fā)的、配合學(xué)生進(jìn)行項目化學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)材料[28]。安淑女等（2015）提出“機(jī)械制圖”教材建設(shè)應(yīng)以職業(yè)能力為導(dǎo)向，采用“任務(wù)驅(qū)動”式教材結(jié)構(gòu)模式，教材框架結(jié)構(gòu)包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)引入、相關(guān)知識、任務(wù)實施與知識拓展等方面，讓學(xué)生在完成具體繪圖與識圖任務(wù)的過程中，掌握職業(yè)要求的知識與技能[29]。干方群等（2016）開發(fā)了高職環(huán)保專業(yè)《環(huán)保設(shè)備選擇與應(yīng)用》項目化教材，開發(fā)的核心環(huán)節(jié)是項目化的工作任務(wù)，教材圍繞南京市江南垃圾綜合處置場處理工藝進(jìn)行整體設(shè)計，根據(jù)工藝流程設(shè)置七個能力訓(xùn)練任務(wù)[30]。

項目化教材是以項目課程為基礎(chǔ)的，而項目課程的內(nèi)容是工作任務(wù)，通過完成一項項的工作任務(wù)，最后完成一個項目。由于在人們的實踐中，項目大量存在，但更多的不是以項目的形式出現(xiàn)的，所以項目課程及其教材，有一定的局限性。但項目化教材也是基于職業(yè)行動邏輯的教材結(jié)構(gòu)設(shè)計。

（三）工作過程教材研究

馮軍標(biāo)（2006）提出職教教材應(yīng)打破學(xué)科系統(tǒng)化的模式，采用以項目為單元的工作過程系統(tǒng)化模式，并在中職數(shù)控加工專業(yè)進(jìn)行實踐[31]。周愛蘭（2008）認(rèn)為，基于“工作過程”的高職教材應(yīng)該包括實訓(xùn)和理論兩個部分，強(qiáng)調(diào)“怎么用”，淡化“怎么來”[32]。宋良玉（2011）認(rèn)為基于工作過程的汽修專業(yè)教材應(yīng)該是一本圖文并茂的，包含課件、錄像、模型等立體的書[33]。仲劍鋒等（2013）在校企合作的基礎(chǔ)上，開發(fā)了基于工作過程的任務(wù)驅(qū)動型《制藥通用設(shè)備》校本教材，并建設(shè)了多元特色立體化教學(xué)資源[34]。

工作過程教材是受工作過程系統(tǒng)化課程的影響提出的。從教材的呈現(xiàn)形式上，基于工作過程的教材，最終的呈現(xiàn)形式基本是項目、任務(wù)，當(dāng)然也是基于職業(yè)行動邏輯的教材結(jié)構(gòu)設(shè)計。

（四）理實一體化教材研究

劉志平等（1999）認(rèn)為，優(yōu)秀教材來自教學(xué)改革的實踐，它充分體現(xiàn)了理論與實際的結(jié)合，而職業(yè)高中的教材建設(shè)要由單一知識體系向能力體系轉(zhuǎn)換[35]。張新民（2002）提出高等職業(yè)教育教材開發(fā)應(yīng)注意理論與實踐的關(guān)系、知識傳授與能力培養(yǎng)的關(guān)系，在教材開發(fā)過程中要特別重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力[36]。丁洪東（2010）認(rèn)為，理實一體化教材內(nèi)容要突出體現(xiàn)學(xué)生將來做什么，教師就教什么[37]。張揚(yáng)群等（2011）對職業(yè)教育理實一體化教材設(shè)計與編寫進(jìn)行了探討，提出教材結(jié)構(gòu)應(yīng)堅持職業(yè)活動邏輯、學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展邏輯、能力形成心理邏輯進(jìn)行設(shè)計[38]。王平等（2014）依據(jù)“認(rèn)知+技能+能力+實踐”的理實一體化教學(xué)規(guī)律，開發(fā)機(jī)械制造技術(shù)專業(yè)《鉗工工藝》教材，教材以項目為整合，將內(nèi)容編制成劃線、鋸削、銼削等十個項目，四十二個任務(wù)[39]。劉春娟（2015）認(rèn)為，實施“理中有實、實中有理”的理實一體化教學(xué)模式的同時，應(yīng)開發(fā)《食品理化檢測技術(shù)》理實一體化教材，教材采取項目任務(wù)式的章節(jié)結(jié)構(gòu)[40]。

理實一體化教材是從解決理論和實踐在教學(xué)中分離的問題提出的。實際上，這樣的提法和做法，并沒有把問題真正看透。理論有自己的結(jié)構(gòu)和體系，實踐也有自己的結(jié)構(gòu)和體系。這兩個體系一體化，由于結(jié)構(gòu)不同，不可能實現(xiàn)。所以從上述研究和教材可以發(fā)現(xiàn)，所謂理實一體化教材是實踐引領(lǐng)學(xué)習(xí)理論，其教材結(jié)構(gòu)設(shè)計所沿的主線是實踐行動邏輯。所以，理實一體化教材最終的呈現(xiàn)形式基本也是項目、任務(wù)，實際上也是基于職業(yè)行動邏輯的教材結(jié)構(gòu)設(shè)計。

三、基于職業(yè)特質(zhì)的教材設(shè)計研究

鄧澤民（2010）在其《職業(yè)教育教學(xué)論》一書提出職業(yè)特質(zhì)是從事不同職業(yè)所特有的、成就其卓越的職業(yè)素質(zhì)，包括成就卓越職業(yè)活動所具有的職業(yè)思維、職業(yè)行為、職業(yè)語言、職業(yè)情感等[41]，并指出基于職業(yè)行動邏輯的教材結(jié)構(gòu)設(shè)計對于職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)特質(zhì)形成的必要性。自2010年基于職業(yè)特質(zhì)的教材及研究不斷出現(xiàn)，鄧澤民（2012）在《職業(yè)教育教材設(shè)計》（第二版）一書中提出了基于職業(yè)能力和特質(zhì)的職業(yè)教育教材設(shè)計模式，并提出根據(jù)對從事不同職業(yè)或同一職業(yè)不同職業(yè)活動技術(shù)技能人才特質(zhì)的分析，將基于職業(yè)活動邏輯的教材設(shè)計主要分為三個基本類型：過程導(dǎo)向教材、情景導(dǎo)向教材和效果導(dǎo)向教材[42]。

（一）過程導(dǎo)向教材設(shè)計研究

通過對具有過程導(dǎo)向特征的職業(yè)教育教材及相關(guān)文獻(xiàn)內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)過程導(dǎo)向教材多為技術(shù)類專業(yè)教材，結(jié)構(gòu)設(shè)計上注重學(xué)習(xí)者過程導(dǎo)向思維、規(guī)范行為、準(zhǔn)確語言和嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度的形成。一般為：過程描述、過程分析、相關(guān)知識、技能訓(xùn)練、態(tài)度養(yǎng)成和標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成。

如鄧澤民等（2010）設(shè)計出版中等職業(yè)學(xué)校數(shù)控技術(shù)專業(yè)系列教材，以數(shù)控加工過程引領(lǐng)，價值取向于精度和高標(biāo)準(zhǔn)，注重學(xué)生操作規(guī)范和態(tài)度的嚴(yán)謹(jǐn)。曾鑫等（2011）主編的《汽車車身電器檢修》一書，設(shè)計六個項目19 個任務(wù)，每個任務(wù)按照“學(xué)習(xí)目標(biāo)-任務(wù)描述-任務(wù)分析-相關(guān)知識-技能訓(xùn)練-任務(wù)實施-思考練習(xí)”的過程安排，作為高職高專汽車類專業(yè)教材，于2015年出版了《汽車車身電器檢修》（第2 版）[43]。呂允英（2012）從編輯的視角，以《電子工藝技術(shù)》一書為例，介紹了教材的選題策劃及編輯出版過程，該教材選取了9 個典型電路，分解為17 個項目，每個項目下設(shè)7 個環(huán)節(jié)，基本涵蓋了每一典型電路工作的主要內(nèi)容[44]。王艷芳等（2014）在《焊接實訓(xùn)》教材開發(fā)過程中，細(xì)致分析焊接職業(yè)崗位工作任務(wù)所覆蓋的職業(yè)能力并結(jié)合各種焊接工藝的特點(diǎn)，將焊接實訓(xùn)分為8 個模塊，每一模塊下設(shè)多個任務(wù)，任務(wù)按“實訓(xùn)目標(biāo)”“實訓(xùn)圖樣”“實訓(xùn)須知”“實訓(xùn)準(zhǔn)備”“實訓(xùn)步驟及操作要點(diǎn)”“評分標(biāo)準(zhǔn)”六個不同結(jié)構(gòu)功能塊順序進(jìn)行設(shè)計[45]。殷歡等（2015）開發(fā)了PLC 校本教材，教材開發(fā)基于工作過程或企業(yè)工藝流程的工學(xué)交替、學(xué)做合一的理念，以任務(wù)驅(qū)動法的編寫方式導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容[46]。曹大紅（2017）通過分析我國《疫苗生產(chǎn)技術(shù)》教材開發(fā)現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)高職高?！笆濉币?guī)劃教材中沒有《疫苗生產(chǎn)技術(shù)》的專門教材，故而提出開發(fā)《疫苗生產(chǎn)技術(shù)》教材，該教材應(yīng)依據(jù)工作過程的課程開發(fā)理論[47]。王飛龍（2018）在《數(shù)控加工工藝與編程》的教材開發(fā)過程中，提出建立以過程為導(dǎo)向的教材知識結(jié)構(gòu)模式，教材結(jié)構(gòu)由任務(wù)描述、任務(wù)工單、相關(guān)知識、任務(wù)分析、零件加工、檢測評價、注意事項等內(nèi)容組成，結(jié)構(gòu)內(nèi)容源于企業(yè)的實際工作過程[48]。

（二）情景導(dǎo)向教材設(shè)計研究

通過對具有情景導(dǎo)向特征的職業(yè)教育教材及相關(guān)文獻(xiàn)內(nèi)容分析，具有該類特征的教材多是服務(wù)類專業(yè)教材，教材結(jié)構(gòu)設(shè)計上注重學(xué)習(xí)者情景導(dǎo)向思維、規(guī)范基礎(chǔ)上靈活的行為、富有情感的語言以及熱情誠懇態(tài)度的培養(yǎng)過程，教材結(jié)構(gòu)一般設(shè)計為：情景描述、情景分析、相關(guān)知識、技能訓(xùn)練、態(tài)度養(yǎng)成和完成任務(wù)。

鄧澤民（2006）設(shè)計了酒店服務(wù)與管理專業(yè)18本情景導(dǎo)向的系列教材，到2018年有的教材印刷達(dá)到30 多次。其中《餐飲服務(wù)與管理》，教材共三篇，每一篇均以一次完整的接待服務(wù)過程為實例，將教學(xué)內(nèi)容分成若干單元[49]；《前廳服務(wù)與管理》設(shè)置“服務(wù)篇”6 個單元共16 個典型工作情景及“安全管理篇”1 個單元2 個任務(wù)，通過情景導(dǎo)向?qū)W習(xí)活動的開展，培養(yǎng)學(xué)生具備情境導(dǎo)向思維，追求驚喜個人的服務(wù)價值的職業(yè)特質(zhì)[50]；《飯店服務(wù)心理與待客技巧》采用情景導(dǎo)向教材結(jié)構(gòu)，設(shè)置了前廳服務(wù)心理與待客技巧、客房服務(wù)心理與待客技巧、餐飲服務(wù)心理與待客技巧、康樂服務(wù)心理與待客技巧、吧間服務(wù)心理與待客技巧、VIP 服務(wù)心理與待客技巧、員工及管理者心理與調(diào)適技巧等7 個單元19 個典型工作情景[51]；《康樂服務(wù)與管理》設(shè)置認(rèn)識酒店康樂、球類服務(wù)、健身服務(wù)、娛樂服務(wù)、保健服務(wù)、安全服務(wù)與管理六大單元共18 項任務(wù)[52]；《飯店管理》 教材中根據(jù)對學(xué)生能力和職業(yè)需求的調(diào)查，設(shè)置了認(rèn)識酒店管理、酒店組織管理、酒店前廳管理、酒店客房管理、酒店餐廳管理、酒店康樂管理、酒店安全管理、酒店營銷管理及酒店財務(wù)管理9 個單元共26 個案例[53]。鄧澤民（2012）設(shè)計了中等職業(yè)學(xué)校文秘專業(yè)12 本情景導(dǎo)向的系列教材，其中《文秘溝通》，創(chuàng)設(shè)文秘工作情境，包含接待服務(wù)、辦公事務(wù)、會議服務(wù)和出行服務(wù)4 大部分情景下的文秘溝通[54]。謝麗英（2014）所著的《餐廳領(lǐng)班》在編寫過程中，設(shè)計了例會主持、督導(dǎo)檢查、溝通協(xié)調(diào)、HR 管理、員工培訓(xùn)、優(yōu)質(zhì)服務(wù)6 個單元共17 個任務(wù)，采用情景導(dǎo)向的教材結(jié)構(gòu)創(chuàng)設(shè)情景，引領(lǐng)學(xué)生輕松愉快地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力[55]。童以鴻等（2014）所編《會議組織與服務(wù)（第二版）》內(nèi)容緊扣秘書工作的“辦會”任務(wù)、結(jié)構(gòu)設(shè)計了12 個單元40 個任務(wù)，通過情景導(dǎo)入、相關(guān)知識、技能訓(xùn)練、學(xué)習(xí)評估、能力評價等多個環(huán)節(jié)的設(shè)計，使中職學(xué)生在情景導(dǎo)向教學(xué)過程中實現(xiàn)職業(yè)特質(zhì)的培養(yǎng)[56]。劉曉慧（2015）在高職護(hù)理英語教材《新職業(yè)英語——醫(yī)護(hù)英語》中通過圖片、討論等生動有趣的活動引入單元主題，幫助學(xué)生了解單元的微工作過程和核心職業(yè)詞匯，78%學(xué)生對此部分比較感興趣[57]。董大偉（2016）認(rèn)為，情境式教材的設(shè)計對高職院校教學(xué)做一體化情境教學(xué)組織是非常重要的[58]。馮佳（2017）通過對物流英語教材的調(diào)研分析發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)行教材內(nèi)容中，模擬工作情景對話和課文講解最受學(xué)生喜歡[59]。

（三）效果導(dǎo)向教材設(shè)計研究

通過對具有效果導(dǎo)向特征的職業(yè)教育教材及相關(guān)文獻(xiàn)分析，具有效果導(dǎo)向特征的教材多為藝術(shù)類專業(yè)教材，教材注重學(xué)習(xí)者效果導(dǎo)向思維、不拘一格的行為、夸張語言及奔放情感的形成過程。教材結(jié)構(gòu)一般為：效果描述、效果分析、相關(guān)知識、效果達(dá)成和效果超越。

鄧澤民（2008）設(shè)計出版了職業(yè)院校酒店服務(wù)與管理專業(yè)系列教材，其中《咖啡調(diào)制與服務(wù)》以經(jīng)典單品咖啡調(diào)制、花式咖啡調(diào)制、濃縮咖啡調(diào)制、時尚花式咖啡調(diào)制4 大類18 個咖啡飲品的效果引領(lǐng)學(xué)習(xí)[60]；《插花藝術(shù)與服務(wù)》以客房花藝、餐廳花藝、會議與宴會花藝、前廳花藝等13 個典型作品的效果學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)完成這些作品，學(xué)生能夠領(lǐng)略花藝文化獨(dú)特的魅力，尤其是中國傳統(tǒng)插花文化的傳承，并獲得初步花藝創(chuàng)業(yè)能力[61]。王楠（2015）在選用藝術(shù)類中職鋼琴專業(yè)教材，根據(jù)學(xué)生實際以效果為導(dǎo)向，選擇適合學(xué)生學(xué)習(xí)的案例教材，并取得良好效果[62]。鄧澤民（2018）設(shè)計出版了學(xué)前教育專業(yè)系列教材，其中《幼兒手工》《幼兒舞蹈》《幼兒歌曲彈唱》等5 本藝術(shù)類教材，以作品的效果引領(lǐng)學(xué)習(xí)[63-65]。陳桂興等（2018）開發(fā)設(shè)計了中職藝術(shù)設(shè)計（家具）專業(yè)課程校本教材《設(shè)計素描與色彩》，教材以形的塑造 （設(shè)計素描）-色的表現(xiàn) （設(shè)計色彩）-實戰(zhàn)案例（綜合應(yīng)用）為設(shè)計主線，內(nèi)容豐富、圖文并茂，專業(yè)性較強(qiáng)，對提升藝術(shù)設(shè)計專業(yè)學(xué)生的造型能力、視覺思維模式起到很好的作用[66]。

我國職業(yè)教育專業(yè)教材結(jié)構(gòu)設(shè)計的多樣化發(fā)展，特別是基于職業(yè)特質(zhì)的職業(yè)教育教材結(jié)構(gòu)的提出和廣泛應(yīng)用，將對我國技術(shù)技能人才職業(yè)思維邏輯的形成產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，從而有效地提升我國職業(yè)教育教學(xué)的質(zhì)量和效能。大國工匠需要工匠精神，也需要職業(yè)思維、行為、語言和情感，而基于職業(yè)思維的工匠精神是科學(xué)的。