陸利東

生態(tài)課堂，指回歸自然、崇尚自主、整體和諧、交往互動(dòng)、開(kāi)放生成和可持續(xù)發(fā)展的課堂，是學(xué)生學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)和完善生命發(fā)展、提升生命質(zhì)量的場(chǎng)所，同時(shí)也是教師專業(yè)發(fā)展，走向成熟的舞臺(tái)，而動(dòng)態(tài)生成則是生態(tài)課堂的主要特征之一。教育家布盧姆說(shuō)過(guò)這樣一句話：“我們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了”。隨著新課程的實(shí)施，我們也發(fā)現(xiàn)，雖然包括“動(dòng)態(tài)生成”在內(nèi)的新課程理念逐漸為教師所接受與理解，并且在課堂教學(xué)中，課程的選擇、教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)方式方法的選擇出現(xiàn)了許多新的變化，但冷靜分析這些現(xiàn)象，可以發(fā)現(xiàn)：一些課堂教學(xué)，即使有師生互動(dòng)，也是搞形式主義，搞花架子，缺乏實(shí)質(zhì)意義上的師生互動(dòng)和交流;一些課堂教學(xué)，教師不能營(yíng)造師生互動(dòng)的環(huán)境，不能有效利用動(dòng)態(tài)生成的資源，導(dǎo)致教學(xué)資源的浪費(fèi);還有一些課堂，面對(duì)學(xué)生提出的各種問(wèn)題，教師顯得力不從心，不能根據(jù)實(shí)際情況有效地組織學(xué)生進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)，或置之不理，或疲于應(yīng)付;或聽(tīng)之任之;或搪塞了事。如此課堂，怎能生態(tài)。

【案例】 五年級(jí)上冊(cè)《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》

這是一節(jié)教學(xué)實(shí)踐課，在課的最后鞏固練習(xí)階段，我出示了下面的題目：找朋友：“你還能寫(xiě)出一些和8/12相等的分?jǐn)?shù)嗎？比一比1分鐘時(shí)間誰(shuí)為8/12找的朋友多?！?/p>

同學(xué)們一個(gè)個(gè)忙著寫(xiě)起來(lái)。“時(shí)間到！”我讓同學(xué)們停下了筆。

“誰(shuí)來(lái)交流一下你寫(xiě)的分?jǐn)?shù)？”同學(xué)們的手舉得高高的。讓誰(shuí)呢？我想應(yīng)該讓寫(xiě)得最多的同學(xué)來(lái)交流一下。

于是我詢問(wèn)了同學(xué)們寫(xiě)的個(gè)數(shù)，沒(méi)想到這次寫(xiě)的最多的是成績(jī)一般的小闖，共寫(xiě)了15個(gè)，我讓小闖匯報(bào)交流一下。

“8/12=12/16=16/20=……”

我馬上感覺(jué)小闖寫(xiě)得不對(duì)，在瞎寫(xiě)，無(wú)怪他寫(xiě)得這么多，馬上叫停。于是在黑板上寫(xiě)下了他寫(xiě)的前兩個(gè)分?jǐn)?shù)8/12=12/16。

我引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析：“分子由8變成了12，是乘了1.5，分母由12變成了16，乘了多少？”這個(gè)口算較難，同學(xué)們一下子算不出。于是我讓同學(xué)們用12乘1.5，同學(xué)們口算出是18，發(fā)現(xiàn)分母不是乘了1.5，于是馬上可以判斷出小闖的答案是錯(cuò)誤的。于是我提醒同學(xué)們當(dāng)然特別對(duì)小闖強(qiáng)調(diào)一定要分?jǐn)?shù)的分子和分母同時(shí)乘或除以相同的一個(gè)數(shù)，不能分子乘了1.5而分母不是乘1.5。

接下來(lái)我讓寫(xiě)得第二多的（10個(gè)）同學(xué)來(lái)交流，這個(gè)同學(xué)寫(xiě)得很正確。然后我讓她交流了想法。她說(shuō)：“只要把8/12的分子和分母同時(shí)除以2和4，或者同時(shí)乘2、3、4、5、6……得到的新的分?jǐn)?shù)肯定和8/12相等。”她的想法得到了我們的一致肯定。

……

【剖析】

我也是一個(gè)教齡不短的教師了，對(duì)新課程理念也是爛熟于胸了，也完全贊同動(dòng)態(tài)生成式教學(xué)，但理論不等于實(shí)踐，動(dòng)態(tài)生成的課堂需要教師耐心的傾聽(tīng)和冷靜的分析，需要教師高超的智慧，而我還是沒(méi)能做到這一點(diǎn)，這難得的生成性資源沒(méi)能很好的利用，讓一個(gè)有可能在本節(jié)課中凸顯亮點(diǎn)的精彩部分白白錯(cuò)過(guò)了。

這是一節(jié)課堂實(shí)踐課，主要是先讓學(xué)生自主探究出分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，然后運(yùn)用這個(gè)性質(zhì)來(lái)做一些鞏固性的練習(xí)，應(yīng)該來(lái)說(shuō)內(nèi)容還是比較簡(jiǎn)單的。而分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)是指“分?jǐn)?shù)的分子和分母同時(shí)乘或除以相同的數(shù)（0除外），分?jǐn)?shù)的大小不變?！痹陬A(yù)設(shè)教案時(shí)，我沒(méi)考慮到學(xué)生會(huì)出現(xiàn)“分?jǐn)?shù)的分子和分母同時(shí)加上或減去同一個(gè)數(shù)，分?jǐn)?shù)的大小不變?！边@樣的想法，所以在設(shè)計(jì)練習(xí)時(shí)也沒(méi)出有關(guān)這方面的練習(xí)，整節(jié)課就圍繞著“同時(shí)乘或同時(shí)除”，沒(méi)想到在最后兩分鐘有人竟然“同時(shí)加或同時(shí)減”了，因此我根本就沒(méi)考慮到學(xué)生還有這樣的想法，再加上小闖坐在教室的后排，聲音也不是怎么響亮，我聽(tīng)他快速地報(bào)了那么多的分?jǐn)?shù)，一下子也沒(méi)記住幾個(gè)，只覺(jué)得他肯定是錯(cuò)了，就以為是在瞎寫(xiě)，再加上下課時(shí)間快到了，我不想在這個(gè)問(wèn)題上多耽擱時(shí)間，只想找一個(gè)又快又對(duì)的學(xué)生來(lái)回答，因此只寫(xiě)了他的前兩個(gè)分?jǐn)?shù)，也沒(méi)能一下子想到他是分子和分母同時(shí)加上了4，最關(guān)鍵的是沒(méi)能詢問(wèn)他的想法，直接讓學(xué)生判斷分子和分母不是同時(shí)乘了一個(gè)相同的數(shù)，那肯定是錯(cuò)了。然后馬上提問(wèn)了下一個(gè)好學(xué)生，聽(tīng)到了滿意的回答后就舒了一口氣，最后總結(jié)新課，下課，時(shí)間正好，我也非常滿意。

【分析思考】

學(xué)生的理解能力是不同的，一道看似尋常的習(xí)題中卻蘊(yùn)涵著深刻的數(shù)學(xué)智慧，如果缺乏“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”的數(shù)學(xué)眼睛，我們就難以有什么獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)，也就毋庸談如何促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維發(fā)展。面對(duì)生成，“小心翼翼”地躲避、“蜻蜓點(diǎn)水”式的講解、“走馬觀花”式的討論并不能真正促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。我們應(yīng)該直面學(xué)生的生成，有效引領(lǐng)，深入探究，不斷引導(dǎo)學(xué)生的思維走向深入，這樣的課堂才是生態(tài)的。

存在問(wèn)題

教師先進(jìn)的教學(xué)理念與具體實(shí)踐行動(dòng)相脫節(jié)。盡管老師們都非常贊同動(dòng)態(tài)生成，但從平時(shí)的課堂觀察中我們還是發(fā)現(xiàn)教師實(shí)際在具體的課堂教學(xué)中往往是說(shuō)一套做一套，關(guān)注的只是自己怎樣講，很少關(guān)注學(xué)生怎樣學(xué)，對(duì)出現(xiàn)的意外情況往往是盡量避免，一是怕麻煩，怕時(shí)間不夠;二是怕節(jié)外生枝影響課堂教學(xué)效果;三是不夠機(jī)智靈活，缺少應(yīng)對(duì)的智慧。

教案的設(shè)計(jì)過(guò)于程式化，缺乏彈性和空間。從教師們的備課中可以看出，教師在設(shè)計(jì)教案時(shí)往往過(guò)多地考慮自己怎樣教，而沒(méi)有考慮學(xué)生怎樣學(xué)，對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)起點(diǎn)了解不充分，教師往往只是憑經(jīng)驗(yàn)，憑主觀想當(dāng)然，很多老師還是照搬教參或現(xiàn)成的教案，不能針對(duì)自己本班學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)教案，更不能設(shè)計(jì)不同思路的教案，以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)。

師生教學(xué)對(duì)話、互動(dòng)質(zhì)量低。從我們的課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，往往師生之間是一問(wèn)一答，教師提問(wèn)的問(wèn)題質(zhì)量不高，多是記憶性的知識(shí)、陳述性知識(shí)，少推理性、創(chuàng)造性知識(shí)，教師的教學(xué)評(píng)價(jià)也比較單一，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)往往過(guò)分注重結(jié)果。

教師缺乏應(yīng)對(duì)意外的教學(xué)機(jī)智。在教學(xué)實(shí)踐中，有些教師缺乏生成意識(shí)和及時(shí)捕捉、隨機(jī)處理課堂新信息的能力，當(dāng)學(xué)生的思維活動(dòng)“脫軌”時(shí)，教師不是漠視，就是將其強(qiáng)行拉回來(lái)，納入預(yù)設(shè)的軌道，對(duì)出現(xiàn)的意外性資源教師往往不能很好地開(kāi)發(fā)和利用，造成資源的流失和浪費(fèi)，同時(shí)也壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，泯滅了他們創(chuàng)造思維的火花。

教學(xué)實(shí)踐策略

策略一：彈性設(shè)計(jì)，科學(xué)而藝術(shù)地促成課堂生成。

教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，教學(xué)的生成性，是否就味著教師不需要預(yù)設(shè)或是不需要改進(jìn)預(yù)設(shè)呢？答案顯然是否定的，我們必須認(rèn)識(shí)到，新課程改革對(duì)預(yù)設(shè)的要求不是降低而是提高了。它要求教師能精心鉆研教材，充分預(yù)設(shè)。這個(gè)預(yù)設(shè)不僅是教學(xué)知識(shí)的全面預(yù)設(shè)，同時(shí)要做到預(yù)設(shè)能真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，為每個(gè)學(xué)生提供主動(dòng)積極活動(dòng)的保證;能為師生在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件;能促使課堂多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生，對(duì)及時(shí)反饋提出要求。

整合資源，拓寬教材內(nèi)容。教材只是個(gè)例子，是我們借以教學(xué)的一個(gè)平臺(tái)。教師要進(jìn)行創(chuàng)造性的處理教材，不能照抄參考教案。數(shù)學(xué)教材是適合一般學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，它不可能顧及每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。事實(shí)上，由于學(xué)生受生活環(huán)境、學(xué)習(xí)條件等多種因素的影響，不同地區(qū)同一年齡層次學(xué)生的智力發(fā)展水平也不盡相同。所以，教師在確定是否調(diào)整教材時(shí)，還要從學(xué)生的認(rèn)知層面進(jìn)行多方面的思考。值得一提的是，我們?cè)谥亟M數(shù)學(xué)教材時(shí)，應(yīng)該從辯證的角度去分析思考，既不能將教材看作是不可逾越的“圣旨”，也不能在上每一節(jié)課時(shí)都“另起爐灶”，只有這樣才能讓我們的課堂充滿生命活力。

關(guān)注差異，預(yù)設(shè)多種方案。教學(xué)是師生交往互動(dòng)的過(guò)程，學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，能力水平，個(gè)性特點(diǎn)存在很大的差異，這樣必然影響著教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)和推進(jìn)。關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、尊重學(xué)生的個(gè)性差異，全面地了解學(xué)生，預(yù)測(cè)學(xué)生在教學(xué)中可能發(fā)生的問(wèn)題，這些都是上好課的一個(gè)重要前提。教師根據(jù)學(xué)生不同的特點(diǎn)，預(yù)設(shè)若干彈性教學(xué)環(huán)節(jié)，為師生在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮創(chuàng)造性預(yù)留空間和提供條件。

策略二：聆聽(tīng)稚音，讓“意外生成”在課堂中爭(zhēng)鳴。

學(xué)生獲得數(shù)學(xué)知識(shí)是在不斷的探索中進(jìn)行的，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維方法各不相同，因此，出現(xiàn)偏差和錯(cuò)誤是很正常的，關(guān)鍵在于教師要尊重學(xué)生，耐心傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言。課堂是教師與學(xué)生生命體驗(yàn)的交流場(chǎng)，傾聽(tīng)是師生之間內(nèi)心世界的呼應(yīng)。教師要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，因?yàn)閮A聽(tīng)意味著理解、尊重，學(xué)會(huì)耐心傾聽(tīng)，就能獲取來(lái)自孩子的一切信息，學(xué)會(huì)耐心傾聽(tīng)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在制造一個(gè)個(gè)的“意外”，它或許會(huì)打亂教學(xué)的節(jié)奏，而正是這一個(gè)個(gè)的“意外”，許多不曾預(yù)約的精彩不期而至。

比如在上述案例中，我完全可以拋開(kāi)因?yàn)槭菍?shí)踐課必須得上完整這個(gè)想法，最后如果時(shí)間來(lái)不及也不必進(jìn)行小結(jié)了，單就小闖的回答進(jìn)行生成性的教學(xué)。我應(yīng)該耐心傾聽(tīng)小闖的回答，可以讓他重新再回答得響亮一點(diǎn)，把他寫(xiě)的所有分?jǐn)?shù)板書(shū)在黑板上，然后讓他說(shuō)一下自己的想法。最后組織學(xué)生進(jìn)行討論交流，“分?jǐn)?shù)的分子和分母同時(shí)加上或者減去相同的數(shù)，分?jǐn)?shù)的大小到底變不變化？”可以用多種方法進(jìn)行驗(yàn)證否定。這樣教學(xué)的效果更加好，學(xué)生會(huì)對(duì)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)更有一個(gè)明晰的理解。而我同時(shí)也要感謝小闖，是他的這樣的想法才讓我們有討論交流和明辯事實(shí)的機(jī)會(huì)。我想如果能這樣直面生成的話，那這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)就成了整節(jié)課的亮點(diǎn)了。

策略三：將錯(cuò)就錯(cuò)，讓錯(cuò)誤成為寶貴的學(xué)習(xí)資源。

當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師既不能“奉送”真理，也不能聽(tīng)之任之，要有敏銳的判斷能力，要把學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤作為一種生成的教學(xué)資源加以開(kāi)發(fā)利用，及時(shí)捕捉內(nèi)在的合理因素，讓學(xué)生在辨錯(cuò)、思錯(cuò)、糾錯(cuò)的過(guò)程中，將學(xué)生個(gè)體的思維錯(cuò)誤轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生群體思維發(fā)展的資源。

我從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)中選取錯(cuò)例，充分挖掘錯(cuò)誤中潛在的智力因素，提出具有針對(duì)性和啟發(fā)性的問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)一個(gè)自主探究的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度反思問(wèn)題，讓學(xué)生在糾正錯(cuò)誤的過(guò)程中，自主地發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，解決了問(wèn)題，深化了對(duì)知識(shí)的理解和掌握，培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識(shí)。

“教室就是讓學(xué)生出錯(cuò)的地方”，沒(méi)有錯(cuò)誤的課堂也是不完美的。俗話說(shuō)“失敗是成功之母，錯(cuò)誤是正確的先導(dǎo)，是通向成功的階梯，是創(chuàng)新火花的閃現(xiàn)?！苯處熢诮虒W(xué)中要善于把握機(jī)會(huì)，并正確創(chuàng)造性地對(duì)待學(xué)生的這一錯(cuò)誤行為，抓住這一最富成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻，讓學(xué)生學(xué)會(huì)正確對(duì)待自己的錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨別和研討，從錯(cuò)誤中獲得更多更完美的知識(shí)。最終，讓錯(cuò)誤成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)，為數(shù)學(xué)教學(xué)添上一道亮麗的風(fēng)景線。

策略四：捕捉亮點(diǎn)，讓 “旁逸斜出”成就精彩紛呈。

在課堂教學(xué)中，學(xué)生往往會(huì)因某一教學(xué)情境或過(guò)程而產(chǎn)生一些富有創(chuàng)意的想法，這也許只是很微小的事情，但看似小事，正是學(xué)生學(xué)習(xí)思維火花碰撞及閃現(xiàn)，是課堂教學(xué)中的閃光點(diǎn)、興奮點(diǎn)，這些亮點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的頓悟、靈感的萌發(fā)，它猶如課堂的精靈，倏忽而至，稍縱即逝，需要教師及時(shí)的抓住。因此，作為教師，需要有一雙善于捕捉教學(xué)亮點(diǎn)的慧眼，及時(shí)把握，巧妙利用，促進(jìn)課堂教學(xué)效率的提高。

例如，我教學(xué)“認(rèn)識(shí)千克”一課，在質(zhì)疑提問(wèn)環(huán)節(jié)時(shí)，有學(xué)生發(fā)問(wèn)：“老師，我知道自己的體重是62斤，就是62千克嗎？還有公斤是怎么回事？”我立刻表?yè)P(yáng)了該生：“你真是個(gè)愛(ài)動(dòng)腦的小伙子，確實(shí)在日常生活中，買(mǎi)東西稱重量時(shí)我們經(jīng)常用到的計(jì)量單位是斤，千克和公斤很少聽(tīng)到，這是我們這個(gè)生活區(qū)域的習(xí)慣問(wèn)題，有誰(shuí)知道這三個(gè)計(jì)量單位之間的關(guān)系嗎？”問(wèn)題一出，教室內(nèi)便習(xí)慣性地響起學(xué)生的討論聲。最后我讓一個(gè)學(xué)生來(lái)進(jìn)行了介紹，這位學(xué)生回答得相當(dāng)精彩：“我的體重是60斤，但老師寫(xiě)的時(shí)候是30千克，所以我知道1千克就等于2斤，而1公斤就是1千克。”這下學(xué)生們?nèi)靼琢?，在接下?lái)的匯報(bào)時(shí)，學(xué)生用身邊的許多物品數(shù)量描述了“1斤”的實(shí)際質(zhì)量。在接下來(lái)的“掂一掂”“稱一稱”活動(dòng)中，學(xué)生把“千克”和他們生活中很熟悉的計(jì)量單位“斤”聯(lián)系起來(lái)，去感知1千克物體有多重，就不再覺(jué)得太抽象了。

生態(tài)的課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的過(guò)程，也是師生、生生之間交流互動(dòng)的過(guò)程。在上述教學(xué)過(guò)程中，面對(duì)學(xué)生的節(jié)外生枝，我及時(shí)抓住契機(jī)，捕捉住這動(dòng)態(tài)生成的、稍縱即逝的課堂教學(xué)資源，因勢(shì)利導(dǎo)，將學(xué)生的思維引入“憤”“悱”狀態(tài)，緊緊扣住學(xué)生所疑、所思、所議的熱點(diǎn)，智引領(lǐng)，鼓勵(lì)學(xué)生向困難挑戰(zhàn)，并給予學(xué)生充足的討論和交流的時(shí)間。也正是這種不期然的意外，才幻化成課堂教學(xué)最精彩的瞬間。沒(méi)有“旁逸斜出”，何來(lái)精彩紛呈？沒(méi)有“山重水復(fù)疑無(wú)路”的困惑，又哪來(lái)“柳暗花明又一村”的驚喜？

科學(xué)而藝術(shù)地把握課堂教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成需要教師高超的教學(xué)智慧。每一位老師必須在新課程理論指導(dǎo)下大膽實(shí)踐，在實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)行經(jīng)常和深刻的反思，在反思基礎(chǔ)上積累經(jīng)驗(yàn)并最終形成教學(xué)智慧，再以高超的教學(xué)智慧來(lái)把握和處理復(fù)雜多變的教學(xué)情境和問(wèn)題。只有這樣，才能在課堂教學(xué)中從容不迫、游刃有余地處理教學(xué)中的一些動(dòng)態(tài)生成，并把這些突發(fā)事件生成為重要的教學(xué)資源，生成預(yù)設(shè)不到的教學(xué)效果，從而構(gòu)建生態(tài)課堂。

（江蘇省常熟市何市中心小學(xué)）