常睿，江昌勇，王傳金，陳功

(常州工學院，江蘇 常州 213032)

實驗教學的主要功能在于幫助學生由書本知識向行為能力過渡[1]。借助實驗教學，大學生通過直觀感知獲得知識技能，這是一個重要過程，具有課堂理論教學無法替代的作用?？茖W合理的實驗教學既是挖掘?qū)W生適應(yīng)職業(yè)崗位潛能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是為其終身職業(yè)發(fā)展蓄力的重要途徑。但是，目前大學實驗教學效果并不是很理想。究其原因有很多，例如：實驗教學體系不科學、實驗教學觀念不適應(yīng)、實驗教學內(nèi)容缺乏針對性、實驗教學方法不合理、實驗教學組織單一僵化、實驗過程指導不到位等。長期以來，大學實驗教學工作缺乏對實驗教學本身和認知規(guī)律的深入調(diào)研和探討，缺乏對大學實驗教學范式的反思與重構(gòu)。

教學范式的視角要比教學方法更加復(fù)雜和多維，教學范式是教學共同體成員所共同承認并遵循的教育價值標準、教學觀點和教學行為方式的總稱[2]。這意味著各教學環(huán)節(jié)的具體實施過程必然受到教學范式的直接規(guī)約。大學實驗教學范式亟待反思與重構(gòu)，當下實驗教學改革的關(guān)鍵問題變成了破除傳統(tǒng)實驗教學范式的現(xiàn)實困境。現(xiàn)代接受理論在教育科學研究領(lǐng)域中的借鑒和運用正逐步受到重視，接受理論視野下的大學實驗教學活動，需要通過受眾(大學生)的接受、認可、理解和反思來體現(xiàn)最終的學習效果?；谑鼙妭?cè)，解決傳統(tǒng)實驗教學范式中存在的問題，探究實驗教學范式的改革路徑，相信對提高大學實驗教學的有效性會起到較大的促進作用[3]。

1 大學實驗教學受眾的接受取向

依據(jù)現(xiàn)代接受理論的觀點和方法，“接受”是人作為主體對客體(科學認識成果和價值認識成果)的一種認可、接納的態(tài)度。凡傳播和接受活動中客體的接受者，若以個人范疇定義，稱之為受傳者，若以受傳者整體的范疇定義，便稱之為受眾。在接受理論視野下考察大學實驗教學活動，大學生即歸屬受眾范疇。受眾的接受活動在實驗教學中呈現(xiàn)出多維狀態(tài)，大學實驗教學中受眾的接受取向維度如圖1所示。

圖1 大學實驗教學中受眾的接受取向維度

1.1 受眾的主體性

接受理論有一個很重要的觀點和視角：接受者是主體[4]。受眾作為接受主體，對外部信息有其自身的需要和期待。從這個意義上說，實驗教學過程中，無論是教師的信息傳遞(技能施教)，還是學生的信息接受(技能領(lǐng)會)，都應(yīng)契合受眾的需要。提高實驗教學效果的關(guān)鍵取決于教師是否從滿足大學生的期望與需要的角度來篩選所傳遞的相關(guān)內(nèi)容、思路及方法等信息。受眾的主體性體現(xiàn)在當信息與受眾需要契合時，大學生愿意并能夠主動接受教師所傳授的相關(guān)實驗教學內(nèi)容，并且認同教師提供的分析問題、解決問題的思路及方法。

1.2 受眾的能動性

接受過程是受眾積極參與的過程，接受活動中的受眾具有能動性。實驗教學活動中受眾的接受能動性體現(xiàn)在兩方面：一方面，受眾有吸取與實驗項目要求相關(guān)的外部信息的主觀愿望和要求；另一方面，外部信息復(fù)雜多維，不僅有事實性信息，也有方法性信息，既有知識性信息，又有涉及思想、理念與價值方面的信息，對所有與實驗內(nèi)容相關(guān)的信息，受眾不是完全被動地接受，而是有的信息他們樂于接受或期待接受，有的則消極敷衍或頑強地抗拒，并且對外來的信息(知識、方法、原理)總要進行一定的選擇和接收，僅接受其中的一部分。受眾的能動性體現(xiàn)在傳導者、信息與受眾的“視野融合”[5-6]。

1.3 受眾的差異性

受眾對信息所做出的反應(yīng)并不相同。受眾的接受差異性，表現(xiàn)為受眾對客體的接受會呈現(xiàn)出不同的態(tài)度。實驗教學活動中，由于性格、習慣、人生觀、價值觀等因素存在一定的差異，大學生對教師所傳遞的概念、知識、觀點、方法等信息，可歸納為以下3種遞進的情況：第一種是心不在焉，淡漠處之；第二種是不能持久且易被排擠掉的有所接受；第三種是接納認同，并融合為自己所有。

1.4 受眾的接受度

怎樣判斷受眾是否接受了，或接受了多少？受眾的受傳者個體對接受客體的接受狀態(tài)是否相同，如何衡量？接受度就是用來描述受眾接受水平(狀態(tài)、程度)的一個特定概念，它可以采用一些調(diào)查數(shù)據(jù)加以測量和描述。

實驗教學活動中，受眾的接受度涉及對事實和知識的接受、對原理和方法的接受、對觀點和結(jié)論的接受，以及在行為方面的接受等。一般可按了解、理解、掌握等3個層次劃分受眾對“事實和知識”的接受度；以知道、基本運用、靈活運用等3個層次描述受眾對“原理和方法”的接受水平；以認同、相信、堅信等3個層次表達受眾對“觀點和結(jié)論”的接受狀態(tài)；對“行為”的接受，可按服從、遵從、維護等3個層次進行劃分。

2 接受理論視野下的大學實驗教學范式

造成大學實驗教學現(xiàn)實困境的原因多而復(fù)雜，傳統(tǒng)實驗教學范式的不足是一個重要原因。在傳統(tǒng)大學實驗教學中，人們已經(jīng)習慣于對傳導者(實驗教師)、接受客體(實驗教學內(nèi)容)、接受媒介(實驗教學手段)、接受環(huán)境(實驗教學環(huán)境)等提出各種目標和要求，而忽略了對受眾(大學生)的接受心理、接受態(tài)度，同時對受眾(大學生)的接受行為、接受機制和接受過程等缺乏針對性的研究。因此，隨著受眾(大學生)對大學實驗教學效果的影響程度越來越大，要提高實驗教學效果，最終還是要回到受眾方面來。

那么，克服傳統(tǒng)實驗教學范式的不足，提高實驗教學效果有沒有最佳的切入點？更新實驗教學觀念、完善實驗教學體系、整合實驗教學內(nèi)容、優(yōu)化實驗教學方法、改進實驗教學組織、強化實驗過程指導等，這些都是十分必要且被普遍認同的措施。但通過什么途徑來實現(xiàn)，又如何能夠確保這些舉措可以提高實驗教學的效果？

接受理論視野下的實驗教學范式(如圖2所示)，要求參與其中的教師轉(zhuǎn)變教學方式，學生改變學習行為，一是發(fā)揮教師的主導作用，重視學生的主體地位，以一種創(chuàng)新的方式重新調(diào)整師生關(guān)系；二是教師把握教學本質(zhì)，發(fā)揮學習指導者的作用，學生發(fā)揮知識建構(gòu)者的作用；三是創(chuàng)設(shè)“師生學習共同體”，促進學習者與助學者、學習者與學習內(nèi)容、學習者與學習環(huán)境、學習者相互之間的多元交流。師生在平等的氛圍中實現(xiàn)信息共享，在開放和諧的情境中進行充分的教學溝通、學術(shù)討論、師生協(xié)作和相互啟發(fā)，促使學習和研究在更高層次上進行，同時教師還要重視對學生的價值引導和人文關(guān)懷[7]。

圖2 接受理論視野下的大學實驗教學范式

3 基于受眾取向的大學實驗教學范式改革

基于受眾取向的大學實驗教學范式改革路徑如圖3所示，其著重于在接受理論視野下考察實驗教學環(huán)境，通過契合受眾期望和需要、融合受眾的期待視野、滿足受眾的個性需求、提升受眾的接受度等，從而實現(xiàn)受眾對實驗教學信息的接受認同。

3.1 教學范式的改革與受眾的期望和需要契合

大學實驗教學范式的改革，應(yīng)切實考慮受眾的主體性，做到與受眾的期望和需要相結(jié)合。我們以往更多的是從培養(yǎng)目標和教學大綱的需要來考慮開展實驗教學的重要性，而不太注意同時考慮大學生自身的需要。盡管個人的學習動機和學習目標會有所不同，但進入大學，學習知識和實驗技能，掌握一技之長提高職業(yè)素養(yǎng)，這些無疑是大學生的共同需要。事實上，大學生是非常需要有人引導他們學以致用，為他們的進步與提高助力。如果我們的實驗教學從內(nèi)容到形式都堅持把握準這些需要，主動激發(fā)這些需要，通過與大學生期望和需要的有效結(jié)合，就可以改善實驗教學的被動狀態(tài)。

教學既是指導也是服務(wù)。在實驗教學中要凸顯受眾(大學生)的主體性，這意味著必須強化傳導者(實驗教師)的服務(wù)意識。實驗教師的角色意識取向，將會對實驗教學范式改革產(chǎn)生直接的影響。

圖3 基于受眾取向的大學實驗教學范式改革路徑

3.2 教學范式的改革與受眾的期待視野融合

大學實驗教學范式的改革，要高度重視受眾(大學生)的能動性。傳統(tǒng)的實驗教學范式之所以逐漸走進死胡同，根本原因在于過多地考慮傳導者如何作用于受眾，過分地遷就學生思考的惰性，放任學生學習的依賴性，不利于培養(yǎng)和形成學生自主學習的能力，不利于學生接受初步的科研訓練，更談不上培養(yǎng)學生的批判性思維與創(chuàng)新思維。

接受理論有一個重要概念——期待視野，它包含價值觀體系、心智基礎(chǔ)與思辨判斷能力、接受目標和欲望、評價接受標準以及潛在的轉(zhuǎn)化創(chuàng)造力等[8-9]。實驗教學活動中的傳導者(實驗指導教師)和受眾(大學生)都有著各自的“期待視野”，可以表述為基于自身知識結(jié)構(gòu)、價值取向與認知能力對某知識體系與技能能夠傳接并能互動的、有目的的再生認知總和以及預(yù)期和判斷。受眾在接受實驗教學內(nèi)容、思路及方法之前就存在一定的“期待視野”，只有傳導者(實驗指導教師)、信息(實驗教學內(nèi)容、思路及方法)與受眾(大學生)之間達到視野融合，實驗教學效果才能得到最大限度的顯現(xiàn)。

3.3 教學范式的改革與受眾的個性需求滿足

大學實驗教學范式的改革，要充分注意受眾的差異性。實驗教學的目的不在“教”，而在“學”。從主體對客體的傳輸、傳遞，到受眾對客體的接受、掌握，這不是實驗教學的最終目的，實驗教學的最終目的是形成或提升受眾(大學生)的實踐能力和創(chuàng)新能力，從而影響他們對新知識、新事物接受和認可的行為。教師的“教”與學生的“學”之間并沒有直接的決定關(guān)系[10]。因此，教師在實驗教學活動中的付出并不是必然得到學生對應(yīng)的回報。說到底，這個問題的實質(zhì)是傳授與接受的契合問題，而學生的個性需求、接受態(tài)度、接受心理等是千差萬別的。

目前大學實驗教學的組織通常根據(jù)實驗設(shè)備的臺(套)數(shù)來安排，有以班級為單位的集中式教學，也有分組分批式教學。實驗教學過程按部就班，采用相同的實驗教學時數(shù)、相同的實驗教學進度、相同的實驗教學要求，并未能充分體現(xiàn)實驗項目性質(zhì)的差異(驗證性、綜合性、設(shè)計性)和未能充分照顧到學生的個性發(fā)展，因此不能達到理想的實驗教學效果。鑒于受眾的接受差異性，實驗教學范式的改革，應(yīng)側(cè)重考慮受眾如何對待需接受的客體，考慮如何滿足受眾的個性需求，并根據(jù)實驗項目的特點和學生個性特征，優(yōu)化實驗資源配置，采用不同的實驗教學組織和方式，體現(xiàn)按需施教、因?qū)W施教[11-12]。

3.4 教學范式的改革與受眾的接受度提升

大學實驗教學范式的改革，要深入研究受眾的接受度。受眾的反饋有正向和負向之分。既然有接受，那么就有不接受；同樣，接受有程度的不同，不接受也有程度的不同。高校實驗教學中，受眾的接受與不接受是通過程度的遞增與遞減而相互轉(zhuǎn)換過渡的。如果對傳導者不信任就會對需接受的客體產(chǎn)生抗拒心理，受眾對傳導者就會產(chǎn)生“信任危機”；如果外部刺激過多、過強或作用時間過久，就會引起受眾的“接受疲勞”“超限效應(yīng)”“精神厭食”等負向反饋。因此，不僅要研究受眾的接受心理，還要研究其不接受心理，要采用優(yōu)化實驗項目、凝煉實驗重點、合理組織實驗教學內(nèi)容等方法，積極提升受眾的正向接受度。

4 結(jié)語

我們應(yīng)認真審視當前大學實驗教學中存在的困境與問題，推動大學實驗教學范式的科學轉(zhuǎn)型，切實提高大學實驗教學的有效性。從“傳授模式”向“接受模式”的轉(zhuǎn)變是大學實驗教學優(yōu)化的有效途徑?？梢哉f，基于受眾取向的大學實驗教學范式改革創(chuàng)新，重點在于剖析大學實驗教學中受眾的接受取向，解決受眾的接受問題，這有很強的實踐意義。

從受眾的角度，即以大學生的發(fā)展為本探究大學實驗教學范式的改革，采用實踐、科學、民主的教學方式，祛除功利主義傾向的教學改革觀念，革新大學實驗教學文化，這是有必要也是有可能的?；谑鼙娙∠驈目疾齑髮W生的接受特點、接受態(tài)度、接受心理和接受過程入手，探究大學實驗教學范式的改革路徑，構(gòu)建以教師為主導、學生為主體，師生平等協(xié)作、多元交流，滿足學生個性需要和期望的全新的實驗教學范式，必將有效突破傳統(tǒng)實驗教學范式的弊端，為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，重塑人才培養(yǎng)信心寄予新的希望[13-15]。