賈娜娜　陳明昆

摘要：后現(xiàn)代知識觀是在批判現(xiàn)代知識觀的基礎(chǔ)上對問題進(jìn)行闡釋的觀念，是一種生成性、情境性、多元化、個體化的知識觀，具有不確定性、價值性、批判性等特征。后現(xiàn)代知識觀為課程改革指明新的方向，對于“高本貫通”課程銜接的發(fā)展也提出了相應(yīng)的要求。針對“高本貫通”專業(yè)設(shè)置產(chǎn)業(yè)匹配度低、課程內(nèi)容體系化程度低、科目內(nèi)容間缺少聯(lián)系的問題探析突破路徑，明確專業(yè)定位，設(shè)置核心課程;制定遞進(jìn)性課程目標(biāo)，保證課程體系化;推行課程整合，實(shí)施綜合化課程。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代知識觀;“高本貫通”課程;遞進(jìn)性課程目標(biāo);課程體系化

課程是教育體系的核心，是教育體系銜接的最終落腳點(diǎn)，自然也成為職業(yè)教育體系銜接的關(guān)鍵。我國于2017年推出了“高本貫通”政策，即“高等職業(yè)教育——應(yīng)用型本科教育貫通培養(yǎng)模式”，招生方式為“全國統(tǒng)一高考+專升本考試”，學(xué)制為“三年高職+兩年本科”的五年制。該項(xiàng)政策的制定需要與社會發(fā)展相適應(yīng)，而現(xiàn)今是知識經(jīng)濟(jì)時代，因此，需要把握知識觀對于銜接模式發(fā)展方向的統(tǒng)領(lǐng)作用，其中的首要著力點(diǎn)便是課程銜接。知識觀作為課程編制的主要來源，決定課程目標(biāo)及內(nèi)容的制定，相應(yīng)地其發(fā)展變化也對課程銜接提出新的要求，所以職業(yè)教育的課程銜接要適應(yīng)知識觀的變革。知識觀立足于時代背景，而當(dāng)今后現(xiàn)代主義思潮興盛，相應(yīng)地知識觀也轉(zhuǎn)型為后現(xiàn)代知識觀。那么，何謂后現(xiàn)代知識觀？這需要追溯到后現(xiàn)代主義的發(fā)展。后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)60年代西方為批判現(xiàn)代主義而興起的，它批判啟蒙精神、“元敘事”即現(xiàn)代性的合法性、西方的傳統(tǒng)思維方式，倡導(dǎo)去中心化、多元論以及人文思維[1] 。在此背景下，融合了后現(xiàn)代主義哲學(xué)觀以及文化思潮的后現(xiàn)代知識觀逐漸形成。文章要研究的便是在后現(xiàn)代知識觀對我國高職到本科課程銜接的啟示，需要厘清的理論問題是后現(xiàn)代知識觀如何與課程銜接相契合，后現(xiàn)代知識觀對高職到本科的課程銜接如何產(chǎn)生影響以及后現(xiàn)代知識觀視域下高職到本科課程銜接的發(fā)展趨勢。

一、后現(xiàn)代知識觀的內(nèi)涵及特征

（一）后現(xiàn)代知識觀的內(nèi)涵

1.生成性知識觀。后現(xiàn)代知識觀反對確定性，將知識看作是對現(xiàn)實(shí)社會的假設(shè)，知識在解釋客觀世界的同時會隨時間累積與人類認(rèn)識程度的加深而不斷改變，形成新的假設(shè)。知識不是累積式的，而是通過批判形成的。其次，后現(xiàn)代知識觀反對中心主義，認(rèn)為“既沒有中心，也沒有世界，有的只是游戲”，消解人類中心的觀念 [2] 。正如?？滤?，“作為主體的人是偶然的，同樣知識也是偶然的與動態(tài)的”[3] ，知識的存在狀態(tài)會因?yàn)槿说恼J(rèn)識而改變。

2.情境性知識觀。后現(xiàn)代知識觀反對普遍化、客觀的知識，認(rèn)為知識具有存在的（esistential）或情境的（contexualizational）特性[4] 。正如利奧塔所言，知識不是權(quán)威的工具，而是變化的語言游戲，追求的是不穩(wěn)定[5] 。知識的認(rèn)識對象具有“人格性”，反映社會文化偏向，無論何種知識都涉及到價值觀的指引，同時知識也體現(xiàn)出價值的要求[6] 。知識的生產(chǎn)與消費(fèi)目的都是為了交換[7] ，脫離了主體知識沒有存在的意義。

3.多元化知識觀。后現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識的多元性，知識不是客觀的，無法以實(shí)體的形態(tài)存在并被所有人接受和理解。波普爾論述過知識不是建構(gòu)在觀察或可見的事物上的。即知識是多樣的、有個體差異的。知識的多元性使每位個體都可以成為知識的生產(chǎn)者與傳播者，應(yīng)以開放化的心態(tài)對待以往處于金字塔末端的本土知識，實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化發(fā)展。

4.個體化知識觀。后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識是個體化的、存在一定差異的，而不是公共的、同一的和客觀的。知識具有自主建構(gòu)的過程，人在學(xué)習(xí)知識時，其建構(gòu)的個人知識賦予了知識意義 。波蘭尼提出，有一種知識是不能系統(tǒng)地表述的，如我們有關(guān)自己行為的某種知識，即緘默知識。他著名的命題“我們所認(rèn)識的多于我們所能告訴的[8] ”表現(xiàn)出緘默知識的重要地位。緘默知識是個體化知識中尤其具有私人意味的，是非理性、非公共、非言語、非意識的[9] 。

傳統(tǒng)的課程遵循已定的模式、制定通用的教學(xué)內(nèi)容，其依托的邏輯支點(diǎn)實(shí)質(zhì)上便是現(xiàn)代知識觀，現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識是客觀的、絕對的、統(tǒng)一的，而這正是被后現(xiàn)代主義所批判的。后現(xiàn)代主義的特征主要是反確定性、反中立性、反普遍性、反本質(zhì)主義。在知識觀上通過以下幾個方面來反映。

（二）后現(xiàn)代知識觀的特征

1.不確定性。生成性是知識的本質(zhì)，知識始終處于動態(tài)的發(fā)展過程。客觀世界是相對的、不斷生成的，作為認(rèn)識客觀世界的主體，人的經(jīng)驗(yàn)背景、認(rèn)識水平也在動態(tài)發(fā)展，所以在與客觀世界的交匯過程中，認(rèn)識主體對世界的建構(gòu)會不斷變化。也就是說，認(rèn)識主體的文化背景決定其社會屬性，由此帶來的認(rèn)識活動都是內(nèi)化性的理解行為[10] ，那么這種內(nèi)化理解自然不具有絕對準(zhǔn)確性或永恒性，它會隨社會流動而拓展自身的邊界，與社會其他認(rèn)知相融合，達(dá)到反復(fù)性的修正。

2.價值性。知識是特定情境下的產(chǎn)物，有適用的時期及背景，由認(rèn)識主體的價值觀及經(jīng)驗(yàn)決定。即知識的生產(chǎn)者和使用者之間以價值形式為基礎(chǔ)，通過交換實(shí)現(xiàn)知識的價值;知識的形成受到歷史文化影響，因此，知識并非中立。?？峦ㄟ^對知識與權(quán)力的研究認(rèn)為知識受到權(quán)力制約后會對個人、階級產(chǎn)生壓制行為，絕對價值的知識都是空想。

3.批判性。知識具有相對主義的特征，是對事物的一種解釋和假設(shè)，它存在于已定的空間、時間、范式和語言環(huán)境中，是局部的、開放的。認(rèn)識主體從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)選擇認(rèn)知對象而賦予了知識一定意義，所謂的客觀知識并不存在，任何知識都帶有意識形態(tài)的痕跡，正如波普爾提出的知識的“可證偽性”，理論知識都需要在審視、猜測和修正中不斷完善。

4.自發(fā)性 。知識是個體的，生成自主體的內(nèi)心，解釋學(xué)認(rèn)為個體與由個人經(jīng)驗(yàn)組成的看待世界的“視界”相融合而形成認(rèn)識，認(rèn)識是歷史的、個人的，應(yīng)給予個體充分的自由重組個人知識、運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)賦予知識以個人化價值。

后現(xiàn)代知識觀的上述內(nèi)涵和特征體現(xiàn)出批判性的思維方式，從應(yīng)然狀態(tài)上講與職業(yè)教育改革所依托的理念是存在契合部分的，因而對課程銜接的發(fā)展方向也有指導(dǎo)意義，主要通過以下幾個方面建立邏輯支點(diǎn)。

二、后現(xiàn)代知識觀視域下職業(yè)教育“高本貫通”課程研究的邏輯支點(diǎn)

（一）知識的生成性與專業(yè)設(shè)置的市場適應(yīng)性

后現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)不確定性，即知識會隨著認(rèn)識程度的加深不斷進(jìn)行證偽，它是個體與環(huán)境互動的過程，因此，它只是一種暫時的猜測和假設(shè)，唯一的真理并不存在。知識呈現(xiàn)的是非線性增長的模式，即整個知識體系是網(wǎng)絡(luò)狀的，彼此相互融合，高職課程也應(yīng)強(qiáng)調(diào)知識這一特點(diǎn)，重視學(xué)生對知識的理解。對于具體知識的講解運(yùn)用探究式學(xué)習(xí)方式，不設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案，通過頭腦風(fēng)暴的形式激發(fā)學(xué)生的探索欲和發(fā)散性，鍛煉學(xué)生批判與質(zhì)疑權(quán)威的能力，這種批判性思維方式可消解課堂中習(xí)得“惰性知識”的弊端，讓學(xué)生通過與同伴的對話，對同一知識點(diǎn)采取逆向思維的解決方式，不斷修正自身觀點(diǎn)，形成合理化思維[11] 。通過整合個體的心智特點(diǎn)、微觀的思維和對話技能以及宏觀能力[12] ，使學(xué)生更好地把握動態(tài)知識。

知識的生成性決定了課程的探究式呈現(xiàn)方式，也表明專業(yè)設(shè)置應(yīng)注重實(shí)時更新，隨知識變化注入新的內(nèi)容，保持與市場的接軌。此外，課程目標(biāo)的制定要體現(xiàn)出對學(xué)生適應(yīng)社會能力的培養(yǎng)，除專業(yè)能力外還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的可遷移能力，從而使學(xué)生具備從事各項(xiàng)崗位均需要的能力，使學(xué)生迅速適應(yīng)工作崗位和就業(yè)環(huán)境。

（二）知識的境域性與教學(xué)的開放情境化

后現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識的境域性，即知識形成于特定背景下，課程實(shí)施也是在一定情境下展開的，并受教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境的影響。懷特海對知識這一特征的理解和后現(xiàn)代知識觀相符，他認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中主體和客體共同發(fā)生變化，教育需要培養(yǎng)人的判斷力以及把握復(fù)雜情境的能力，運(yùn)用理論解決實(shí)踐性問題[13] 。需要注重高職與本科課程設(shè)置的開放性，教師作為課程實(shí)施主體和建構(gòu)者，要在教學(xué)實(shí)踐中對課程不斷進(jìn)行調(diào)整，這也是知識價值有涉性的體現(xiàn)。利奧塔充分肯定實(shí)踐的價值，指出一個真實(shí)的描寫現(xiàn)實(shí)的陳述所對應(yīng)的規(guī)定性陳述必然具有公正性 。因此，職業(yè)教育的課程實(shí)施應(yīng)建立在實(shí)踐操作的基礎(chǔ)之上，運(yùn)用情境化的教學(xué)方式，模擬真實(shí)工作場景進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。

學(xué)生是知識的發(fā)現(xiàn)者、建構(gòu)者，而不是知識的被動接受者?！霸诤蟋F(xiàn)代主義者看來，我們需要解構(gòu)課程世界，從而使文本得到新的解讀，使一個文本融入另一個文本，或者得到一個新的文本[14] ?！睂W(xué)生的主動建構(gòu)是取得良好教學(xué)效果的前提，應(yīng)改革教學(xué)方式，通過觀察、操作與實(shí)訓(xùn)等直觀的方式引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識，實(shí)現(xiàn)探究式學(xué)習(xí)。

（三）知識的多元化與獲取知識渠道的開發(fā)化

后現(xiàn)代知識觀主張知識的多元化，它批判現(xiàn)代知識元敘事的呈現(xiàn)方式，認(rèn)為知識不是由精確地由主流的知識體系組成的，而是開放的、“去中心”的，教育組織沒有教育價值（educative）的專利，因?yàn)樗形幕尘跋碌幕顒佣伎杀环Q作有教育價值[15] 。從這個意義上講，可以有兩方面理解，一是學(xué)生對于課程的理解都是有價值的，對于知識點(diǎn)的認(rèn)知不存在好壞之分，沒有最優(yōu)解，應(yīng)充分尊重每個學(xué)生對于知識的理解，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。二是知識的類型與獲得方式是多樣化的、沒有優(yōu)劣之分，要重視地方性知識、情境化知識的價值，此外，要拓寬知識的獲取渠道，不僅局限于課堂授課的方式，還要注重企業(yè)的實(shí)習(xí)、社會實(shí)踐或者個人參與活動習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，這些都是獲取知識的有效方式，要平等對待知識的不同來源，擴(kuò)大獲取知識的平臺。

知識不是客觀的，無法以實(shí)體的形態(tài)存在并被所有人接受與理解。個體對知識的理解存在個體差異，而這種特征決定了知識地位的平等，不同群體接受不同的知識，不存在絕對權(quán)威的科學(xué)知識，因此，在組織課程內(nèi)容時需要將各類知識的邊界模糊化，打破知識壁壘，實(shí)現(xiàn)知識的融合。建立系統(tǒng)化、網(wǎng)狀知識框架，從而使知識范圍無限延伸且能夠自發(fā)生成，根據(jù)社會情境不斷豐富完善，使學(xué)生不必按照給定的標(biāo)準(zhǔn)或者順序進(jìn)行知識攝取，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)的全面提升。

多元化知識觀強(qiáng)調(diào)尊重個體差異，根據(jù)多元智能理論，個體的智力有多種類型，即學(xué)生的擅長領(lǐng)域各不相同，學(xué)生的發(fā)展處于一種開放的狀態(tài)，因此，在課程的設(shè)置上要根據(jù)學(xué)生智力類型的不同分別規(guī)劃內(nèi)容及標(biāo)準(zhǔn)，保證學(xué)生個性化發(fā)展。在課程目標(biāo)的設(shè)置上要重視學(xué)生的非智力因素，如責(zé)任感、忠誠度、情感心理等;課程評價采用多元化評價機(jī)制，細(xì)化評價標(biāo)準(zhǔn)。

（四）知識的個體化與學(xué)生主體地位的凸顯

后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識具有內(nèi)在意義，知識是個體化的。知識以不同的形式存在于個體的頭腦中，學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中會有一些自然而然、不經(jīng)思考就可以做出的舉動，這些細(xì)節(jié)就是存在于學(xué)生腦海中的緘默知識。緘默知識能夠潛移默化地影響學(xué)生的行為，由于緘默知識的特點(diǎn)是無法用清晰的語言予以表達(dá)，并且不能進(jìn)行批判性地反思，在實(shí)際的教學(xué)過程中經(jīng)常會面對被忽視的現(xiàn)象。因此，課程目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)出對學(xué)生緘默知識的重視，適應(yīng)學(xué)生的個性化發(fā)展，針對不同群體擅長領(lǐng)域的差異制定相應(yīng)的目標(biāo)。在課程實(shí)施過程中，學(xué)生接受知識的速度有差異，教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度以及評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)因人而異，不可一味追求統(tǒng)一性，尊重學(xué)生的個人經(jīng)驗(yàn)，充分挖掘?qū)W生在擅長領(lǐng)域的潛力。

三、職業(yè)教育“高本貫通”課程的問題分析

（一）專業(yè)設(shè)置產(chǎn)業(yè)匹配度低，未重視通用技能培養(yǎng)

知識具有不確定性，現(xiàn)代社會的發(fā)展日新月異，朝陽產(chǎn)業(yè)快速涌現(xiàn)，因而職業(yè)教育需要在專業(yè)上作出相應(yīng)調(diào)整。然而高職到本科的銜接在專業(yè)課程構(gòu)建上普遍存在專業(yè)和產(chǎn)業(yè)匹配度不高的問題，未將重點(diǎn)放在針對銜接的特點(diǎn)選取勞動市場需求大的專業(yè)，且專業(yè)定位不清晰，專業(yè)分類過于細(xì)化。此外，專業(yè)課程之間缺少聯(lián)系，不同科目的課程間銜接點(diǎn)較少，學(xué)生先前學(xué)習(xí)的專業(yè)課內(nèi)容與其后學(xué)習(xí)的內(nèi)容無法有效過渡。

（二）知識層級未實(shí)現(xiàn)有效對接，課程內(nèi)容體系化程度低

高的課程一般包括職業(yè)通用課程、職業(yè)專門課程、基本課程及綜合課程，以技能培養(yǎng)為重心，而本科課程主要是專業(yè)基礎(chǔ)課程、公共課程、實(shí)踐性課程等，以學(xué)科性培養(yǎng)為主，因此，會導(dǎo)致高職與本科的課程無法對應(yīng)，知識層級無法有效對接。高職基本素質(zhì)課程的標(biāo)準(zhǔn)較本科略低，本科階段應(yīng)賦予課程新的內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)課程銜接的層次優(yōu)化。然而，當(dāng)前的課程標(biāo)準(zhǔn)分類較為模糊，缺乏各項(xiàng)能力的評價標(biāo)準(zhǔn)和資格證書的銜接，專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中的理論部分未對應(yīng)職業(yè)資格證書的內(nèi)容，實(shí)踐方面缺少專門訓(xùn)練，高職到本科的課程目標(biāo)未遵循一定的邏輯梯度，導(dǎo)致課程科目及內(nèi)容出現(xiàn)重復(fù)或跨度過大。各個地區(qū)高職對基礎(chǔ)性內(nèi)容的要求不同，實(shí)踐性課程所占的比重也不同，造成高職學(xué)生進(jìn)入本科階段的學(xué)習(xí)出現(xiàn)水平不一的狀況，部分可能跟不上進(jìn)度，而另一部分則形成重復(fù)學(xué)習(xí)的局面。此外，高職與本科的相近專業(yè)也需要合理地調(diào)整，如何將課程貫通、將培養(yǎng)專門技能轉(zhuǎn)化為重點(diǎn)培養(yǎng)綜合能力是亟需解決的關(guān)鍵問題。

知識是開放的、非線性發(fā)展的，且不同領(lǐng)域的知識間具有互通性，因此，知識累積式的三段論課程是不可取的。對于高職到本科的銜接來說，由于課程標(biāo)準(zhǔn)尚未統(tǒng)一，因此，在課程的科目及內(nèi)容的設(shè)置上出現(xiàn)了大量重復(fù)。學(xué)生在階段性學(xué)習(xí)后獲取的知識仍是碎片化的，無法結(jié)合先前的知識解決當(dāng)前問題。在學(xué)習(xí)階段開始或結(jié)束的端點(diǎn)處未重視知識內(nèi)容的承前啟后，由此導(dǎo)致先前的知識未能有效補(bǔ)充后來的知識，無法形成完整的知識體系。

（三）科目內(nèi)容間缺少聯(lián)系，習(xí)得知識渠道單一

知識是多元化的，存在于一定的范式和語言環(huán)境中，它是開放的、邊界模糊的，主要表現(xiàn)為一方面知識存在個體差異，每個人都有各自擅長的知識領(lǐng)域，接受知識的最有效方式不同，另一方面為某一類知識的獲取方式不是單一的，應(yīng)該拓寬獲取知識的渠道，將知識進(jìn)行融合。目前，高職的課程內(nèi)容較為單調(diào)，缺少地方課程、校本課程，并且重技能而輕基礎(chǔ)，學(xué)生一味進(jìn)行技術(shù)知識的學(xué)習(xí)，不明確技術(shù)背后的原理，學(xué)生習(xí)得的碎片化知識不足以作為理論支撐，而進(jìn)入本科階段后課程依據(jù)學(xué)科進(jìn)行組織，理論性加強(qiáng)，這會導(dǎo)致大量學(xué)生無法適應(yīng)新的課程內(nèi)容，由于理論基礎(chǔ)的薄弱而跟不上課程節(jié)奏，知識無法形成貫通體系;此外，授課方式過于單一，傳授知識的方式局限于教師的講授，無法刺激學(xué)生的知識靈敏度，學(xué)生僅僅通過課堂獲取知識，會使其思維僵化，無法將各類知識靈活運(yùn)用，獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

四、后現(xiàn)代知識觀視域下職業(yè)教育“高本貫通”課程的提升路徑

（一）明確專業(yè)定位，設(shè)置核心課程

首先，專業(yè)設(shè)置必須適應(yīng)職業(yè)社會的演化更替，專業(yè)定位應(yīng)清晰。專業(yè)設(shè)置應(yīng)符合市場需求，以所在地區(qū)的市場經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及就業(yè)環(huán)境為依據(jù)，密切關(guān)注新型的產(chǎn)業(yè)，選擇勞動需求量較大的專業(yè)進(jìn)行人才培養(yǎng)，圍繞學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展，以職業(yè)崗位的能力要求和職業(yè)活動的內(nèi)在規(guī)律為依據(jù)，整合教學(xué)內(nèi)容[16] ，從而增強(qiáng)專業(yè)與相應(yīng)產(chǎn)業(yè)的匹配度。此外，教師及時把握最新的技術(shù)研究方向，在教學(xué)過程中將專業(yè)熱點(diǎn)內(nèi)容結(jié)合到教材中，更新學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)知。

其次，拓寬專業(yè)設(shè)置的口徑，設(shè)置大方向?qū)I(yè)，著重培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵性能力，使其具備通用于各個工作崗位的能力，提高其專業(yè)適應(yīng)性。按照自淺及深、自簡至繁的順序厘清工作崗位的層次、工作任務(wù)的難度、職業(yè)能力的水平，依據(jù)人才發(fā)展規(guī)律設(shè)計(jì)各科內(nèi)容。此外，高職與本科的課程銜接的突破口應(yīng)是打通上升通道，專業(yè)課程的設(shè)置應(yīng)注意各個科目之間的互補(bǔ)性，從而使學(xué)生知識融會貫通，滿足專業(yè)的職業(yè)導(dǎo)向性需求，為未來崗位建立系統(tǒng)化訓(xùn)練的基礎(chǔ)。

（二）制定遞進(jìn)性課程目標(biāo)，保證課程體系化

1.依據(jù)專業(yè)特征與各階段學(xué)生認(rèn)知水平選擇課程目標(biāo)銜接方式。高職的專業(yè)課程注重經(jīng)驗(yàn)型及策略型經(jīng)驗(yàn)的同時培養(yǎng)，而本科層次注重策略型的技術(shù)技能學(xué)習(xí)，通過根據(jù)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)分析如何實(shí)現(xiàn)技術(shù)水平的提升，即高職的培養(yǎng)方向是技術(shù)高手，本科的培養(yǎng)方向是技術(shù)專家，因此在培養(yǎng)目標(biāo)上要循序漸進(jìn)，保證在較長周期內(nèi)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知識、技能與素養(yǎng)的發(fā)展，一方面為升學(xué)奠定基礎(chǔ)，另一方面為就業(yè)做好準(zhǔn)備[17] 。對各項(xiàng)能力出臺明確的考察標(biāo)準(zhǔn)，每項(xiàng)專業(yè)根據(jù)其核心能力的類別確定2-3個職業(yè)類型，根據(jù)學(xué)生的技術(shù)水平確定相對應(yīng)的職業(yè)資格等級。學(xué)生在完成課程后進(jìn)行職業(yè)資格的考核，使學(xué)生獲得技術(shù)能力的同時也習(xí)得職業(yè)資格的內(nèi)容、獲得職業(yè)資格證書。在資格證書的銜接方面可以開通證書互認(rèn)機(jī)制，普通教育獲取的學(xué)歷證書、學(xué)位證書，職業(yè)教育獲得的學(xué)歷證書、職業(yè)資格證書之間建立相互認(rèn)可與轉(zhuǎn)換制度[18] ，當(dāng)前主要針對職業(yè)教育的學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書之間進(jìn)行互換制度的探索。高職的專業(yè)設(shè)置可依據(jù)本科專業(yè)作為對口銜接的基礎(chǔ)，確定專業(yè)大類，而本科根據(jù)高職的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定統(tǒng)一的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，確定對口專業(yè)的入學(xué)要求進(jìn)行招生。

2.設(shè)計(jì)一體化課程，將本科階段通識課程前置，將高職實(shí)踐性課程后移。高職和本科教育的培養(yǎng)方向與面向產(chǎn)業(yè)一致，所以要保證課程內(nèi)容的非重復(fù)性、連貫性和完整性，且體現(xiàn)課程的邏輯梯度關(guān)系，這便需要建立一體化課程體系。由于高職到本科課程的貫通性，為了本科學(xué)習(xí)內(nèi)容的合理配置，通識課可以轉(zhuǎn)移至高職的基本素質(zhì)課程。而高職的實(shí)踐課程可以后移部分至本科專業(yè)課程中，在本科階段加強(qiáng)職業(yè)綜合能力的培養(yǎng)，注重崗位實(shí)踐訓(xùn)練，這種課程的調(diào)整可以中和高職的理論薄弱與本科的實(shí)踐不足，同時提升理論素質(zhì)和實(shí)踐能力。高職與本科階段的課程均需以職業(yè)能力的培養(yǎng)為主線，依據(jù)崗位所需的技能素質(zhì)，從各個階段人才規(guī)格的培養(yǎng)目標(biāo)著手配置針對性課程。按照一定層次結(jié)構(gòu)劃分兩階段課程內(nèi)容，隨著學(xué)生認(rèn)知水平的提升不斷拓寬知識范圍、提升難度和深度，細(xì)化兩階段的知識內(nèi)容，明確高職與本科各自的課程內(nèi)容，使其相互獨(dú)立而又協(xié)調(diào)一致，實(shí)現(xiàn)課程體系完整性。此外，同一知識生成過程中會有多種結(jié)果，因此，探究式學(xué)習(xí)是必要的，在課程設(shè)置中應(yīng)增加綜合實(shí)踐課程的比重，制定開放式課題，培養(yǎng)發(fā)散思維與批判精神。

3.采用學(xué)分制?？山梃b澳大利亞的AQF建立資格標(biāo)準(zhǔn)框架，在高職院校建立統(tǒng)一的學(xué)分制，將學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)化和量化，包括各類證書、經(jīng)歷等學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)的折算統(tǒng)一化，方便此后的學(xué)分轉(zhuǎn)換和銜接。本科高校應(yīng)開發(fā)學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，從而使高職學(xué)生能夠自行查詢學(xué)分轉(zhuǎn)換細(xì)則并進(jìn)行申請。通過學(xué)分累積對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評估，測試學(xué)生學(xué)習(xí)是否達(dá)到行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定獲得相應(yīng)職業(yè)資格證書、完成一定時間全日制學(xué)習(xí)或?qū)W位課程或者取得高校預(yù)備證書等作為高職升入本科的要求，由此實(shí)現(xiàn)高職、本科和職業(yè)教育培訓(xùn)統(tǒng)一規(guī)劃。

（三）推行課程整合，實(shí)施綜合化課程

根據(jù)多元智力理論，知識是由個體基于自身經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識而建構(gòu)的，不同的個體對于知識的理解由于各自背景不同而存在差異，即個體擅長的領(lǐng)域不同，對知識的要求也傾向于多元化，而網(wǎng)絡(luò)狀知識能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，使學(xué)生找到適合自己的發(fā)展方向。增加學(xué)科之間的橫向聯(lián)系，減少學(xué)科間的界限，可以避免傳統(tǒng)順序組織課程造成的思維模式僵化，最大限度發(fā)揮學(xué)生的潛力。因此，應(yīng)推行課程整合，打破學(xué)科界限，實(shí)施綜合化課程。將課程按照職業(yè)分析的結(jié)果組成層次不同的模塊，依據(jù)具體職業(yè)活動增減模塊數(shù)量，以技能為核心，圍繞工作任務(wù)，涵蓋職業(yè)通用能力和特定能力的培養(yǎng)，通過工作過程分析確定模塊之間的關(guān)系[19] 。可以建立職業(yè)資格框架體系，將通識課與專業(yè)課進(jìn)行整合，溝通兩種課型的技能，保證學(xué)生的雙向流動[20] 。增加企業(yè)實(shí)踐和社會實(shí)習(xí)，拓寬學(xué)生獲取知識的渠道，激發(fā)學(xué)生探索欲，使學(xué)生學(xué)會利用已有經(jīng)驗(yàn)解決問題，發(fā)揮所在領(lǐng)域的優(yōu)勢。此外，重視地方知識、校本知識，拓寬學(xué)生的知識面，使學(xué)生有機(jī)會對各類知識進(jìn)行比較和篩選。

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