李俞娟

摘 要：“教是為了不教”“學(xué)是為了再學(xué)”，針對語文學(xué)科的課程性質(zhì)，語文課程的基本特點，學(xué)生語言素養(yǎng)的養(yǎng)成是語文學(xué)科面臨的重要職責(zé)，而素養(yǎng)的兩個重要方面：能力和思維，技能訓(xùn)練促進能力的養(yǎng)成，能力養(yǎng)成又激發(fā)思維的發(fā)展。立足于言語技能訓(xùn)練，從低年段學(xué)生的言語訓(xùn)練出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力。

關(guān)鍵詞：中低年段; 言語技能; 策略

中圖分類號：G623.2? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1006-3315（2019）10-062-001

葉圣陶先生認為“教是為了不教”，“學(xué)是為了再學(xué)”。教師“教”的對象從來不是一篇篇課文，而是課堂的主體：學(xué)生。學(xué)生的“學(xué)”是一種具有主觀能動性的創(chuàng)造活動，學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種依據(jù)教師的“教”，創(chuàng)造性地掌握和運用知識的能力。針對語文學(xué)科課程性質(zhì)，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文課程的基本特點是工具性和人文性的統(tǒng)一。筆者針對語文學(xué)科實踐性的特點，展開一系列策略的探索。新課程中又提到：九年義務(wù)教育階段的語文課程必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)。語文素養(yǎng)的基本訴求即語言運用的能力和語文思維的水平。能力和思維是素養(yǎng)的兩個方面，技能訓(xùn)練促進能力養(yǎng)成，能力養(yǎng)成激發(fā)思維發(fā)展。而中低年段小學(xué)生的言語技能處在一個建立和發(fā)展的關(guān)鍵期，對這一階段學(xué)生的言語技能的訓(xùn)練策略不可忽視。

一、指導(dǎo)的趣味性和形式的多樣性

新課標中對于閱讀的要求是占了比較大的比重的。閱讀分為朗讀、默讀、略讀、瀏覽。這四部分可以看成閱讀的四個層次，層層遞進。朗讀作為基本要領(lǐng)，朗讀能力的獲得對學(xué)生積累語言，養(yǎng)成良好的語文素養(yǎng)起著關(guān)鍵性作用。

針對朗讀方法的指導(dǎo)，常見的方式有節(jié)奏的劃分、語音語調(diào)的輕重等。根據(jù)低年段孩子身心發(fā)展的特點，教師在朗讀方式上不能生搬硬套，直接告知方法，這樣會使語文課缺少很多趣味性。筆者曾聽過一位青年教師指導(dǎo)一年級學(xué)生關(guān)于“的”的朗讀。她并沒有直觀地告訴學(xué)生讀到“的”的時候要又輕又快，而是用學(xué)生的童言稚語式的語氣說“像蜻蜓點水那樣”，接下來學(xué)生的朗讀，每次碰到這個“的”，都會讓聲音學(xué)著“蜻蜓”輕點一下水似的輕輕帶過。教師的指導(dǎo)語言多么直觀、有趣、有效。

教師的指導(dǎo)語言對學(xué)生的指導(dǎo)效果固然有高低之分，從全篇的角度看，朗讀應(yīng)該立足于文本，低年段的課文一般以句式整齊的兒歌、詩文出現(xiàn)，這些讀物便于上口，非常適合初讀者。讀通不再是朗讀的唯一目標，而是熟讀成誦，積累優(yōu)美語言。這時候練習(xí)是必不可少的，形式的豐富性也直接影響了此階段的朗讀教學(xué)效果。比如筆者曾聽一位剛?cè)肼毜那嗄杲處熒蟽和姟妒裁磮A圓圓上天》，針對一問一答的形式，師生之間你問我，我問你，猜謎式的朗讀練習(xí)讓學(xué)生充滿了興趣，后來，又加上了拍手、拍桌子的節(jié)奏朗讀，“以歌和詩”，朗讀的形式不可謂不多樣。反觀學(xué)生，一堂課神采奕奕，始終在讀著、積累著。

二、遷移訓(xùn)練的過渡和完整性

遷移能力是技能養(yǎng)成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。不遷移，前面教得再多、再精彩，課堂始終是斷斷續(xù)續(xù)的。遷移環(huán)節(jié)不僅能讓課堂保持完整性，更是讓學(xué)生內(nèi)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。遷移，是課堂間“承上啟下”的重要環(huán)節(jié)。

筆者曾參加試講比賽，執(zhí)教課題為部編版三年級下的《美麗的小興安嶺》，因試講時間有限，筆者將教學(xué)點放在“如何將景物寫活”進行板塊設(shè)計，板塊一：縱覽全文，明確總分總的結(jié)構(gòu)，體會小興安嶺的景物特征;板塊二：教學(xué)春天的景色，感受“活力之美”，體會“活”法;板塊三：運用所學(xué)方法，將公園的景色寫“活”！事后反思，感覺前兩個板塊是斷裂的，后兩個板塊間的銜接很生硬，其實，就是差了一個“遷移”的板塊，事后，我調(diào)整為：板塊一：初讀感悟小興安嶺的“美”，體會總分總的結(jié)構(gòu);板塊二：朗讀感悟春天小興安嶺的“活力之美”，體會夏天小興安嶺的“蔥蘢之美”;板塊三：運用春夏之“活”法練筆，嘗試將景色寫活。

原本的教案只設(shè)計了第二自然段（春天小興安嶺的景色），只是在“教”如何將景物寫“活”的方法，教學(xué)片段是不完整的，而加上了第三自然段（夏天小興安嶺的景色）方法的“學(xué)”，跟之后板塊三“嘗試將景色寫活”的“用”，形成了一整套教學(xué)的過程，顯得完整而有序。遷移，正是學(xué)生的“學(xué)”，語文課堂中不可或缺的一個環(huán)節(jié)。

三、讀寫能力的循序漸進性

任何能力都不是一蹴而就的，朗讀是學(xué)生積累語言、形成語言的一種重要方式，更徹底的語文能力通過寫表現(xiàn)出來，針對語言運用的指導(dǎo)要從兩個方面展開。

1.一堂課中的一個板塊

每篇課文幾乎都有一個語言訓(xùn)練點，既然是“點”，那么就必須是集中的，統(tǒng)一的，而不是分散的點，一堂課中出現(xiàn)兩三個訓(xùn)練點，多而雜，學(xué)習(xí)目標就容易分散。

針對這個訓(xùn)練點，課堂上就應(yīng)該花大力氣逐層引導(dǎo)，教透教會。如四年級的課文《黃河的主人》，最鮮明的語言訓(xùn)練點是“側(cè)面描寫”，如何引導(dǎo)學(xué)生運用側(cè)面描寫來寫一個人物，教師可以通過修改、點評、練寫三步讓學(xué)生再次明確什么是“側(cè)面描寫”，怎么“側(cè)面描寫”。這樣一明確，學(xué)生以后寫作時運用“側(cè)面描寫”時就不是自發(fā)，而是一種自覺的創(chuàng)造性活動。

2.針對整個學(xué)習(xí)過程而言，

對于一個語言訓(xùn)練點，不同的年級教師應(yīng)該教什么，是一個值得思考的問題。比如薛法根老師曾舉過一個關(guān)于“比喻”的例子。一年級學(xué)生第一次接觸到“比喻”這個修辭手法，讓學(xué)生邊讀邊想，啟發(fā)他們的想象力，并能知道什么是“比喻”。第二次碰到就不能簡單這么處理，要讓學(xué)生明白比喻的好處，說得出來“把什么比作什么”。那到了高年級教比喻就不能局限在“把什么比作什么”了，而要聯(lián)想把事物的狀態(tài)寫具體。所以，言語技能的訓(xùn)練從來不是孤立的，幾節(jié)課就能完成的，更需要有一個系統(tǒng)的上升的教學(xué)過程。

語文課程的工具性決定了課程的任務(wù)是“教”言語技能，其實踐性決定了課程的形式是“學(xué)”言語技能，將文本的言語內(nèi)化為學(xué)生的語言，無形中就提高了學(xué)生語言文字運用的能力，發(fā)展了思維，提升了語文素養(yǎng)。