謝昌霖

當前高中作文教學主要有如下特點：一是作文教學處境尷尬，處于“三無”狀態(tài)，即教學無法、學生無奈、寫作無效。二是教學作文的感受不容樂觀，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師認為作文教學難度大、負擔重、費時多、收效低，因此對作文教學缺乏興趣，缺少對作文教學內(nèi)容的系統(tǒng)規(guī)劃，教學方法不具備有效性、藝術性和創(chuàng)新性，導致作文教學收效甚微。在這樣的寫作環(huán)境里，學生興趣不高，普遍認為作文提升難度大，課堂收獲微乎其微，最終導致寫作信心不足。三是寫作結果兩極分化，好學生越寫越精彩，底子弱的學生越寫越困難，流水賬的作文層出不窮。那么，作文怎么教才更有效，便成了擺在高中語文教師面前一個亟待解決的難題。

《新課程標準》（2017年版）要求，不僅要培養(yǎng)學生多角度觀察生活的能力，“發(fā)展學生的形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維，寫出對自然、社會和人生真切獨特的感悟與理性思考”，更要注重寫作的指導過程，幫助學生養(yǎng)成反復修改的習慣和獨立修改的能力，在修改中反思寫作得失，不斷提高寫作水平。這些要求決定了寫作教學的理想境界是使學生達到寫作的三“自”，即在寫作意圖上達到自覺，在寫作過程中達到自主，成文以后達到自正。若能建立起寫作的這種能動機制，作文課堂“一潭死水”的僵局將不復存在。

基于對以上情況的分析，為提高作文教學的有效性，我們將工作坊寫作模式引入到寫作教學中來。這一教學模式與傳統(tǒng)的理論核心模式、教師核心模式有著顯著的區(qū)別——這是以實踐為核心的理論輔助型教學模式，是以學生為核心的教師引導型教學模式。我們引導學生循序漸進地依據(jù)階梯型問題學習作文方法，進行寫作實踐，最終實現(xiàn)寫作訓練的終極目標。下面是我們實施的寫作活動運行程序圖：

在這次工作坊寫作活動中，我們選取了廣東高考作文題：

看天光云影，能測陰晴雨雪，但難逾目力所及;打開電視，可知全球天氣，卻少了靜觀云卷云舒的樂趣。

漫步林間，?？床蓍L鶯飛，枝葉枯榮，但未必能細說花鳥之名、樹木之性;輕點鼠標，可知生物的綱目屬種、遷徙演化，卻無法嗅到花果清香、叢林氣息。

從不同的途徑去感知自然，自然似乎很“近”，又似乎很“遠”。

要求學生根據(jù)材料寫一篇不少于800字的論說文。這個文題貼近學生的生活實際，符合我們本次工作坊寫作活動的目的。

一、寫前準備

朱紹禹先生在寫作教學上提出“想怎么回事就怎么寫，怎么想就怎么寫，純乎自然，符合教學的本意”。學生在掌握了命題之后，就要“發(fā)展其思考力”（朱紹禹語），這就要求學生在寫作前進行充分的構思立意。

1.頭腦風暴

為了消除學生課堂寫作的拘束與壓抑感，促進其思維碰撞，主動完成語言建構與運用，我們利用頭腦風暴法建立起一個學習共同體，把課堂還給學生。讓學生圍繞命題先進行個人思考，然后自由組合進行小組討論，最后全班交流，自由發(fā)言，教師記錄學生觀點。具體操作如下：

（1）獨立思考：材料中的三個自然段有何不同含義？每個自然段不同分句有何不同含義？“自然似乎很‘近，又似乎很‘遠”中的“近”和“遠”有什么深刻內(nèi)涵？

（2）自由討論：為什么自然似乎很“近”，又似乎很“遠”呢？我們應該怎么去感知自然呢？對于自然，你想和讀者分享什么感受和認識呢？

（3）分享觀點：面對這個話題，你想到了什么素材，你想寫哪方面的內(nèi)容，采用怎樣的論證方法？請同學們暢所欲言，分享你的觀點。

2.擬寫提綱

學生在進行頭腦風暴后，對話題有了個人見解和初步構想。明確了材料所揭示的是科技和人文的關系、人與自然的關系，以及這種關系的歷史變遷，并最終將觀點定位于人文價值上，從而進行深層次探討。最佳立意有如下三種：①認識感知自然，既要走進自然，親近自然，感性認知;又要借助科技，全面認識了解自然。②借助科技力量，更有利于深入探索自然奧秘，全面認識自然。③走出房間，用眼睛、用心靈親近自然，感知大自然的無窮魅力。接下來教師引導學生用議論文常用模式即平行并列式、正反對比式、層進論證式、引議聯(lián)結式或起承轉合式，將思路以提綱的形式列出來。比如有一位學生這樣列提綱：

標題：親臨自然 自然很近

開頭：輕擊鼠標，世界就在眼前?；ヂ?lián)網(wǎng)的發(fā)展給予了我們不同的途徑去認識自然，但自然只是被冷冰冰的屏幕框定了的一小張照片，它是那么遙遠。只有當我們親臨自然，用心去體悟自然，自然才會變得觸手可及。

分論點1：親臨自然，方可觀萬千美景。

分論點2：親臨自然，方可品個中樂趣。

分論點3：親臨自然，才能悟人生真理。

結尾：靜看云卷云舒，對我們而言，生活的情趣也就不過在此;放下鼠標，聞一聞花的芬芳，關閉電視，聽一聽鳥的鳴叫，親臨自然，你便會發(fā)現(xiàn)，自然很近。

二、寫作初稿

在完成提綱之后，學生對自己要寫的文章有了基本的框架，這時教師向學生展示了優(yōu)秀范文《宏通科學之道，微感自然之美》《科技拉近人與自然的距離》《用眼去看，用心去聽》，讓學生參考，了解別人文章的優(yōu)缺點，然后結合自己所列的提綱，自主修改，下筆為文。

三、互相評價

寫作工作坊注重評價。但評價需要有標準，否則會無效或無序。本次工作坊寫作活動一改傳統(tǒng)寫作教學中教師籠統(tǒng)拿高考標準作為評價準則的做法，制定了詳細的評價細則，將評價標準具體化。具體評價標準如下：

構建具體評價標準可以從以下方面考慮：

1.文章標題是什么？有無反映中心思想？

2.文章的中心論點是什么？

3.為了論證中心論點，文章是如何開篇的？有無設置分論點？分論點是哪幾個？

4.作者是用哪些論據(jù)來論證分論點的？請具體說明。

5.幾個分論點之間是什么關系？

6.這些分論點能起到論證中心論點的作用嗎？

7.文章結尾有無重申中心論點，做到點題和呼應？

四、反復修改

好文章是改出來的。傳統(tǒng)作文教學往往陷入“學生是寫作的主體，教師是批改的主體”的誤區(qū)，即在學生寫作后就直接進入教師批改和講評的環(huán)節(jié)。工作坊寫作改變了重寫作輕修改的觀念，尤其注重修改過程。

我們把修改分成自改和互改兩個部分。先讓學生對照評價標準，反復研讀自己的文章，進行自我修改，從而走出“當局者迷”的困境。然后要求學生把自己的文章交給同學，雙方以讀者的身份互相評價和修改，必須寫出至少一點修改意見。教師同時以讀者的身份參與到評價修改中來，協(xié)助學生做好修改工作。如此，學生的積極性就被激發(fā)出來。比如一學生的初稿首段：

縱使由天光云影分辨陰晴雨雪，難以依目測所能及;縱使天氣預報可以播報全球天氣，也難以從中領略云卷云舒的樂趣;縱使電腦資源可以解釋花卉果木的品種，也難以從中嗅出清香。我們從自然中走來，最后化骨為灰融于自然中。在工業(yè)社會繁盛、信息技術發(fā)展的今天，我們度過的日夜卻獨獨缺少與自然的親近。

互評的結果是：除了對材料理解不夠透徹，首段沒有揭示全文中心，僅最后一句提示了本文的意旨方向。加“所以，我們在欣然接受現(xiàn)代科技成果的同時，還必須走向自然，接觸自然，親近自然”之類的話，論點也就明確了。

進行修改后為：一片枯葉的落地，昭示著生命的消逝;一朵花兒的盛開，代表了美麗的綻放;一條河流的流淌與干涸，講述著大自然的變遷……我們從自然中走來，我們與自然融為一體。在工業(yè)社會繁盛、信息技術發(fā)展的今天，唯有親近自然，方能覓得生命的真諦。

互評互改后，學生作文定稿，而互動的反思關系也由此建立起來。此時教師引導學生強化反思意識，讓學生直面自己寫作中的不足。并且，反思性學習要依賴群體開展，讓學生在相對寬松愉悅的環(huán)境中反思。交流獲得好評的反思與文章，在我們之前布置好的寫作園地一欄展出，以激發(fā)學生的寫作激情和內(nèi)驅力，增強其寫作自信。

比較以“教師為核心教”的寫作教學模式，工作坊寫作活動模式最大優(yōu)勢是讓每一位學生都參與到寫作過程中，學生真正做到“自己才是寫作的主人”。在實際活動中，不少學生形成了初稿、二稿、三稿，甚至更多，教師引導學生在不斷的修改中檢驗自身寫作知識的掌握情況，學生依據(jù)教師布置的任務投入到寫作過程中，一改原來的寫作習慣，克服了膽怯心理與厭倦情緒，主動進行知識的意義建構，寫作效能獲得提升。師生在活動中都能體驗到寫作的樂趣與成就感，從而達到寫作教學有效提高之目的。