楊九俊

摘要：范導式教學秉持以學生發(fā)展為本的品格，在理論和實踐之間架設橋梁，具有初步的穩(wěn)定性和可操作性，充溢著時代意蘊，為教學創(chuàng)新提供積極可能，構(gòu)成了教學模式的初步雛形。

關(guān)鍵詞：范導式教學;雙重探索;教學模式

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）10B-0012-03

常州市是江蘇省基礎教育發(fā)展水平較高、發(fā)展質(zhì)態(tài)較好的地區(qū)之一，這在一定程度上歸功于常州市教育行政部門和教科研部門的同志們專業(yè)素養(yǎng)較好，專業(yè)指導到位。其中，常州市教科院院長朱志平博士和他的團隊功不可沒。他們立足于全國基礎教育課程改革的前沿，朱志平本身就是教育部基礎教育課程教材專家委員會、國家普通高中思想政治課程標準修訂組中為數(shù)不多的來自基層的專業(yè)人士;他們深深扎根于常州基礎教育，特別是課程教學的土壤之中，整天泡在學校，總能先知“春江水暖”，敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，并給予有力引導;他們不僅是課程改革的組織者、引導者，還是研究者，特別注重提煉、研究課程教學中的基本問題，在更大范圍內(nèi)發(fā)揮專業(yè)影響，其成果“中小學區(qū)域性推進生成性教學的實踐研究”“中小學學科課型范式與實施策略”“基于質(zhì)量監(jiān)測的教育教學改進研究”等，都曾在國家基礎教育教學成果評比中獲得大獎。近期，朱博士的團隊又推出關(guān)于范導式教學的成果，百尺竿頭，更進一步，是一件令人十分欣喜的事情。

一、范導式教學秉持著以學生發(fā)展為本的品格

在我看來，范導式教學至少是一種“準教學模式”，任何教學模式的構(gòu)建都是旨在重建課堂教學結(jié)構(gòu)，而課堂教學結(jié)構(gòu)優(yōu)化的唯一標準就是以學生為主體的學習有沒有更好地得到落實。范導式教學基于生成性教學的觀念，尊重學生學習的主體性，其中的一個重要元素“多元化意義協(xié)商”可以看作對話教學的另一種表達;而“范”“導”主體的不僅是教師，也可能是學生，彰顯了以學生發(fā)展為本的理念。“范”“導”的內(nèi)容不僅是知識，更指向素養(yǎng)。朱志平特別從“師”的詞源上進行考察，強調(diào)“師者，人之模范也”，每一個教學要素的展開，都是在為“人師”，在學生素養(yǎng)的完整意義上加以闡釋，強調(diào)“范”“導”指向整個人的發(fā)展?，F(xiàn)在人們經(jīng)常討論的“立德樹人”，就是堅持德育為先，但又是德育統(tǒng)率下的整體性發(fā)展。這個“德”，又不僅是政治，也包括道德、情操、人格等等?！胺丁薄皩А钡膬?nèi)容，學生在“范導式課堂”中表現(xiàn)出來的主體性的生存方式，都是德性的某種表現(xiàn)。從這個意義上說，范導式教學是學科教學立德樹人的一個成功樣例，其最值得肯定的就是對學生完整生命的尊重和關(guān)照。

二、范導式教學構(gòu)成了一種教學模式的基本雛形

我曾經(jīng)和朱志平做過討論，問他為什么把范導式教學看作一種主張，而不是模式。因為在我看來，依照“主張”的本源意義，主張者，見解也，但范導式教學主要不是講為什么做，也不是解釋性的，而是講怎樣做，似乎更是一種模式。朱志平很謙虛，他說模式應該是經(jīng)過千錘百煉反復實驗并能夠推而廣之的定式，范導式教學還沒有到這個份上。我只能本著對他這種美德的欣賞，把范導式教學看作一種教學模式的雛形。

第一，范導式教學是理論與實踐的中介產(chǎn)物。教學模式往往是某種理論的簡化形式，它可以通過簡明扼要的象征性符號、圖式和關(guān)系的解釋，來反映它依據(jù)的教學理論的基本特征;它又來源于實踐，是對一定具體教學活動方式進行優(yōu)選、概括、加工的結(jié)果。朱志平在原來研究動態(tài)生成教學、課型范式及實施策略的基礎上，用“范”“導”關(guān)系概括教學過程，形成操作框架，而這恰恰包孕了不僅僅是教學理論的相關(guān)思想元素，在理論與實踐之間成功地架設了一座橋梁。

第二，范導式教學由四個基本要素構(gòu)成結(jié)構(gòu)框架，具有穩(wěn)定性。我打開手機隨手“百度”一下，“教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能;作為活動程序，則突出了教學模式的有序性和可操作性”。結(jié)構(gòu)化和因此帶來的穩(wěn)定性是可操作性的基礎性條件。范導式教學有四個基本要素：真實性情境、發(fā)展性任務、多元化意義協(xié)商、創(chuàng)造性應用。這些要素構(gòu)成的程序，符合一般教學原理的規(guī)定性，老師們比較容易接受，能夠較快上手，教學模式操作性的特點得以顯現(xiàn)。

第三，范導式教學蘊含課程教學改革對教學本質(zhì)的最新探索。在我看來，這個框架與人們倡導大單元教學背景下的項目化學習是相通的。項目化學習一般有情境、內(nèi)容（任務）、活動、結(jié)果等要素，大單元教學往往是任務導向的，是以學生積極的學習實踐為主線的。范導式教學孕育于大單元教學熱起來之前，實在是難能可貴。

三、范導式教學充溢著時代意蘊

從他們對范導式教學基本要素的闡釋，從那些意蘊豐厚的案例，可以看出，在理論與實踐的雙重探索中，他們已躋身于課程教學改革的前沿隊伍。教學模式的創(chuàng)新，總是從自己理解的角度回應時代關(guān)切，總是努力在體現(xiàn)著時代精神，所謂“文章合為時而著”。新教學模式之“新”的全部意義，大抵在此。范導式教學以四個基本要素重構(gòu)教學關(guān)系：

第一，真實性情境一下子突破了傳統(tǒng)情境觀。傳統(tǒng)情境大都也在激發(fā)興趣，但其選擇的對象及呈現(xiàn)的時機，還比較模糊，我戲稱為“撩撥學生”，有的老師認為它是教學的“暖場”，而范導式教學的情境，可能是真實任務賦予的，可能是真實體驗感受的，可能是實在的或虛擬場景營造的，可能是認知和情感有機結(jié)合的，甚至也可能是知識內(nèi)涵（如語文文本意義）與學生精神成長相融通的。真實性情境必然帶來真問題（任務），形成真探究，實現(xiàn)真正的學習。

第二，發(fā)展性任務強調(diào)有的放矢地抓住學科知識的關(guān)鍵點、問題的疑難點、認知的模糊點，在學生學習的“最近發(fā)展區(qū)”設計任務，本身就體現(xiàn)了這一“準教學模式”把教學定位在動態(tài)發(fā)展的指向。

第三，多元化意義協(xié)商突出以學生為學習主體，突出學習共同體的構(gòu)建，突出在對話中實現(xiàn)深度學習。其中“促進學習者的圖式更迭”尤有意義，恰如西方有些學者強調(diào)的，教學的關(guān)鍵不在教給學生許多細節(jié)，而在于引導學生重構(gòu)認知框架、認知圖式。我們常說為了理解的學習，理解知識的重要表征是新知與已知融通，讓新知使知識結(jié)構(gòu)更豐富、更優(yōu)化。我們常說知識的遷移應用，知識只有結(jié)構(gòu)化、圖式化了，方能遷移應用。我們常說學習中能夠“帶得走”的東西，結(jié)構(gòu)、圖式無疑是其主體內(nèi)容。

第四，創(chuàng)造性應用，在我看來，似乎包含了大單元教學學業(yè)評價的要求。從一般的方法“應用”變?yōu)榻虒W過程的“關(guān)鍵元素”，不知是不是受核心素養(yǎng)對教學的引領(lǐng)性影響。所謂核心素養(yǎng)，關(guān)鍵看復雜情境中問題解決與創(chuàng)新能力，創(chuàng)造性應用顯然著力于此。

我在這里對范導式教學基本要素做些列舉式解讀，未必都符合朱志平的原意。我只是在強調(diào)，教學模式的創(chuàng)新一定是要有新意的，范導式教學新意迭出，是可以看作新的教學模式的;有時加上“準”，是對志平的妥協(xié)，當然還因為它有深化研究的廣闊空間。

四、范導式教學為老師們的教學創(chuàng)新提供了許多積極可能

第一，范導式教學立足的理論基點是生成性教學。生成性教學認為學習是一個主動的過程，學生是作為主體在主動建構(gòu)的。從生成性教學的視角設計教學，就要充分尊重學生的主體作用，充分考慮教學的不可預測性。即使是預設，教師也必然需要體現(xiàn)創(chuàng)造性。

第二，范導式教學特別重視“偶發(fā)性事件”，這是在充分認識到教學不可能完全預設的前提下提出的。教學預設要充分考慮生成的豐富性，要著眼于生成性預設，但又要考慮教學具有不可控制性，又要給生成留有足夠的空間，有適應“偶發(fā)事件”的變向和調(diào)整，這就需要老師有教學機智，需要其臨場發(fā)揮。

第三，范導式教學不僅在全過程，而且在于每個要素都體現(xiàn)生成觀，如：情境的創(chuàng)設，只要與真實生活融通，就必然帶來開放性;發(fā)展性任務的設計，發(fā)展在哪個螺旋式上升的節(jié)點上？又怎樣發(fā)展？在班級授課制的體制安排中，每個個體怎樣發(fā)展？任務的多維度怎樣統(tǒng)整？等等，都寄希望于老師們的理解和創(chuàng)造。多元化意義協(xié)商中的“協(xié)商”即對話。對話基于“思維的無限性”，其本身就是“潺潺流淌的思想河流”，對話的價值在于生成新的思想、新的關(guān)系、新的自我，而教師在其中具有主導作用，在一定程度上，是教師決定對話能否實現(xiàn)和對話走向是否正確。范導式教學的創(chuàng)造性應用是指學習者在生活、生產(chǎn)、學習等日?；顒又谢蛘鎸嵉沫h(huán)境中，能夠靈活、恰當?shù)剡\用所學知識、技能，分析、探究具體任務或完成所需要解決的問題。它需要結(jié)合學科特質(zhì)、課型特征、教師特長、學生特點、地域特色等等，富有創(chuàng)造性地設計和引導。

第四，范導式教學包含了對師生關(guān)系重構(gòu)的期冀，朱志平主張“范”“導”也可以以學生甚至一切學習相關(guān)者為主導。在新的學習共同體中，主體是多元的，師生關(guān)系、生生關(guān)系是相互映照的，這特別需要教師以博大的胸懷認識自我，認識學生，重構(gòu)課堂，重構(gòu)教學。

第五，范導式教學具有開放性。他們提出，范導式教學的各個要素可以不從程序性角度理解，要素之間可以融合，可以重新排列，某個要素可以一以貫之，比如多元化意義協(xié)商可以在所有要素落地時體現(xiàn)。另一方面，范導式教學需要教師根據(jù)自己面臨的真實性情境做出適宜的處置;范導式教學不強制教師刻板地走程序，而是希望教師充分發(fā)揮主體創(chuàng)造性，在“大體則有”（人們講文章體裁有“大體則有，定體則無”的說法）的基礎上，“尋找屬于自己的句子”，創(chuàng)造自己最好的教學。

第六，范導式教學從課堂生成性出發(fā)，對教師素養(yǎng)提出很高的要求。面對充滿不確定性的課堂，教師怎么堅守住以學生發(fā)展為中心，用這個確定性去統(tǒng)馭所有的不確定性，這需要強大的專業(yè)信念與教學決策力。也就是說，面對不可預料的意外，教師可以“知之為知之，不知為不知”;但如果有豐厚的知識儲備，總能像顧泠沅教授所說的，“明白之人使人明白”，這豈不更好？同樣，課堂教學的變向和調(diào)整，是需要教師有很高的調(diào)控能力和創(chuàng)造性的，對教師的教學能力無疑提出更高的要求。這些都需要老師不僅要創(chuàng)造性教學，而且要創(chuàng)造性發(fā)展自己，這當然也是教學相長本身的意蘊所在。

朱志平說，范導式教學還需要在實踐中豐富和優(yōu)化，這也是基于他們對課堂教學的拓展性認知與實踐探索。對課堂教學的探索，是永無止境的。從我對他們過往研究的認識來看，他們確實是一支特別能戰(zhàn)斗的隊伍，通過他們的不懈努力，這個“準教學模式”的“轉(zhuǎn)正”是可以期待的。

責任編輯：楊孝如

Paradigm-Guided Instruction： A Quasi-Teaching Model

YANG Jiujun

（Jiangsu Education Association， Nanjing 210024， China）

Abstract： Paradigm-guided instruction adheres to the principle of student-based development， and tries to build a bridge between theory and practice， which is preliminarily stable and operable. Meanwhile， it is full of distinct implications of the times and makes it possible to reform and innovate teaching， which has constituted the rudiment of the teaching model.

Key words： paradigm-guided instruction; double exploration; teaching model