陶 偉

（浙江外國語學院 應(yīng)用外語學院，浙江 杭州310023）

一、引言

《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》明確指出，要通過多種形式加強高?？蒲嘘犖榻ㄔO(shè)。無疑，這一頂層規(guī)劃強調(diào)了科研對于高校科研主體之一的教師的重要性?？蒲袆訖C是引發(fā)和維持高校教師科研行為的力量（Hardréet al.2011），激發(fā)和維持積極的科研動機是加強高?？蒲嘘犖榻ㄔO(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。外語教師是高?？蒲嘘犖榈闹匾M成部分，他們的科研水平影響著學科、院系乃至學校的教學和科研質(zhì)量。因此，開展高校外語教師科研動機研究，為該群體提升科研內(nèi)驅(qū)力提供必要的支持和引導(dǎo)，具有一定的理論和現(xiàn)實意義。

動機在普通教育學和應(yīng)用語言學領(lǐng)域已有60 多年的研究歷史（Al-Hoorie 2017），而教師動機研究只有20 多年的歷史（Han&Yin 2016），其中關(guān)于教師科研動機的研究還很少（劉宏剛2016）。已有關(guān)于教師科研動機的研究主要聚焦于科研動機類別、結(jié)構(gòu)等。首先，教師科研動機類別研究發(fā)現(xiàn)了多類科研動機。如Mallard&Atkins（2004）基于108 名基督教大學教師的科研動機研究發(fā)現(xiàn)，大學教師的科研動機有積極和消極兩種類型。Aga（2017）通過綜合問卷和訪談的混合研究揭示了埃塞俄比亞9 所高校外語教師從事行動研究的積極和消極動機。Liu&Borg（2014）的質(zhì)性研究、丁愛春（2011）對30 名教師的問卷調(diào)查均認為，我國高校英語教師的科研動機具有明顯的職稱取向。Borg&Liu（2013）、曲鑫等（2014）基于大學英語教師科研觀念的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，反哺教學和專業(yè)發(fā)展是該群體主要的科研動機。許鈞（2017）在回顧自身經(jīng)歷時指出，其進行國際發(fā)表的內(nèi)在動機是國際學術(shù)交流。

其次，教師科研動機結(jié)構(gòu)研究初步呈現(xiàn)了其構(gòu)成要素。比如，黃志斌（1994）認為教師科研動機是由內(nèi)容、狀態(tài)和性質(zhì)三個維度構(gòu)成的有機系統(tǒng)。Zhang（2014）基于對國內(nèi)“211”高校教師的調(diào)查研究，研制了由內(nèi)在和外在科研動機兩個維度29 個條目組成的中國高校教師科研動機量表。謝玉華等（2014）的調(diào)查研究也發(fā)現(xiàn)，我國高校教師科研動機具有內(nèi)在（科研興趣、社會責任和貢獻、自我提升、科研成就感和科研工作的彈性）和外在（社會尊重和認可、職稱晉升、獎勵或榮譽、高校評價）兩個維度。Sondariet al.（2016）總結(jié)提煉了教師科研動機的六個維度：成就、喜愛、工作、認知、回報和壓力。

上述研究強化了我們對教師科研動機的認識，但其中涉及高校外語教師科研動機的研究還很少。有鑒于此，本文嘗試構(gòu)建高校外語教師科研動機量表，進而以其調(diào)查該群體科研動機的基本現(xiàn)狀。

二、研究設(shè)計

（一）受試

本研究受試為202 名高校外語教師，其中，女性和男性教師分別為157 和45 名；學士、碩士、在讀博士和博士學位教師分別為13、114、41 和34 名；初級、中級、副高和正高職稱教師分別為8、141、43和10 名；10 年及以下、11 到20 年、21 年及以上教齡教師分別為79、89 和34 名；英語專業(yè)、大學英語和其他語種教師分別為86、103 和13 名；未擔任導(dǎo)師和擔任導(dǎo)師的教師分別為184 和18 名；高職高專、普通本科和重點本科院校①本研究中的重點本科院校指的是“985”和“211”院校。教師分別為18、162 和22 名。

（二）研究工具

本研究的問卷在整合已有科研動機問卷條目和7 名教師反饋的基礎(chǔ)上形成。首先，筆者翻譯了Deemeret al.（2010）構(gòu)建的三個維度（內(nèi)在、外在和避免失敗動機）20 個條目的科研動機問卷，以及Zhang（2014）建構(gòu)的中國高校教師科研動機問卷。經(jīng)條目比較、修改和刪減，筆者將兩者合并為20 個條目的科研動機問卷初稿。接著，筆者邀請7 名高校外語教師②2 名兼任管理崗位的教授、1 名副教授、4 名講師，專業(yè)方向涉及外國文學、理論語言學、翻譯學、外語教育等。對問卷條目與自身科研動機的符合程度作出“保留”“修改文字”或“刪除”的判斷，并結(jié)合自身和周邊同事的實際情況新增問卷條目。然后，筆者在整合7 名高校外語教師反饋的基礎(chǔ)上，通過修改、新增和刪除條目，形成46 個科研動機條目（V1-V46）。最后，增加1 個開放式問題（供受試新增其他條目），以及7 個人口統(tǒng)計學變量條目（性別、學位、職稱、教齡、教師類型、是否擔任導(dǎo)師和學校類型），形成54 個條目的施測問卷。問卷中46 個科研動機條目采用李克特5 級評分法，從“非常不符合（1 分）”到“非常符合（5 分）”。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

2018 年2—3 月，筆者在杭州的高校外語教師中發(fā)放和回收紙質(zhì)問卷30 份；通過北京、廣東、江蘇、浙江、江西和廣西的10 名教師以問卷星為平臺轉(zhuǎn)發(fā)和收集在線問卷175 份。本研究共發(fā)放問卷205 份，回收有效問卷202 份，有效問卷回收率為98.5%。有9 名教師填寫了開放式問題，但均以表達心聲為主（如“人生在世，總得有追求”），未增加新條目。因此，本研究先運用SPSS22.0 對46 個科研動機條目進行獨立樣本T 檢驗、探索性因子分析和信度分析，得到了科研動機條目終稿；然后，對這些科研動機條目進行了描述性統(tǒng)計分析，并結(jié)合7 個人口統(tǒng)計學變量進行了獨立樣本T 檢驗、單因方差分析、獨立雙樣本檢驗和獨立多樣本檢驗。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）科研動機的構(gòu)成要素

在進行探索性因子分析前，筆者對46 個科研動機條目進行了項目分析：1）將受試在46 個科研動機條目上的得分相加，總分按從高到低的順序排列；2）選取總分靠前和靠后的受試各55 名（各占27.2%）組成高分組和低分組；3）通過獨立樣本T 檢驗分析高分組和低分組在46 個科研動機條目上的差異，以揭示它們的區(qū)分度。結(jié)果顯示，高分組和低分組在V3、V4、V8、V24、V30 和V38 等6 個條目上不存在顯著性差異（p＞0.05），因此將其刪除。

探索性因子分析采用主成分分析法，并設(shè)定因子旋轉(zhuǎn)方法為方差最大旋轉(zhuǎn)法（秦曉晴 2003）。第一輪對40 個科研動機條目的探索性因子分析結(jié)果顯示，KMO 檢驗值=0.921，Barlett 球體檢驗結(jié)果顯著（Chi-Square=5.057E3，df＝780，p=0.000），所有條目的共同因子方差都在0.514—0.786 之間，均大于0.3（秦曉晴 2003），表明適合做因子分析。本輪探索性因子分析自然析出8 個因子，累計解釋方差為66.471%，由于有4 個因子只有1—2 個條目，包含的變量不多（秦曉晴 2003），因此將該4 個因子中的6 個相關(guān)條目（V43/V44、V20/V7、V5、V14）刪除。依據(jù)第二輪對34 個科研動機條目的分析結(jié)果，進一步刪除只有1—2 個條目組成的因子，共涉及5 個條目（V35/V33、V40、V27/V29）。

第三輪對29 個科研動機條目的探索性因子分析結(jié)果顯示，KMO 檢驗值=0.936，Barlett 球體檢驗結(jié)果顯著（Chi-Square=3.825E3，df＝406，p=0.000），所有條目的共同因子方差都在0.514—0.702 之間，表明適合做因子分析。本輪探索性因子分析自然析出4 個因子③生存動機、發(fā)展動機、興趣動機和服務(wù)動機的特征值分別為1.027、2.721、2.085 和12.524，方差貢獻率分別為3.543%、9.381%、7.188%和43.186%。，累計解釋方差為63.299%，每個因子包含的條目數(shù)分別為5、10、5 和9，較好地概括了數(shù)據(jù)特征（條目及負荷量見表1）。

表1 探索性因子分析結(jié)果

根據(jù)表1 所示，第一個因子共5 個條目，主要反映的是教師通過科研提高收入、贏取認可、獲得晉升等意愿，與教師職業(yè)生命相關(guān)，因此被命名為生存動機。第二個因子共10 個條目，主要反映的是教師通過科研有效學習、豐富學術(shù)體驗、積極創(chuàng)新和主動交流的意愿，與教師發(fā)展有關(guān)，因此被命名為發(fā)展動機。第三個因子共5 個條目，主要關(guān)注教師對科研的內(nèi)在興趣與喜愛，因此被命名為興趣動機。第四個因子共9 個條目，主要聚焦教師通過科研為他人成長和發(fā)展、院校建設(shè)發(fā)展以及國家發(fā)展戰(zhàn)略和社會需求服務(wù)等內(nèi)容，與服務(wù)有關(guān)，因此被命名為服務(wù)動機。由此，筆者將高校外語教師科研動機解析為生存動機、發(fā)展動機、興趣動機和服務(wù)動機四個維度。

之后，筆者對科研動機的29 個條目及其四個維度的信度進行了分析。Cronbach α 系數(shù)分析顯示，整個量表的信度為0.949；生存動機、發(fā)展動機、興趣動機和服務(wù)動機的信度依次為0.793、0.925、0.853和0.923。這說明整個量表及其四個維度均具有較強的內(nèi)在一致性，可用于對高校外語教師科研動機的測量。

（二）科研動機的基本現(xiàn)狀

本研究通過描述性統(tǒng)計分析呈現(xiàn)了高校外語教師整體科研動機及四類具體科研動機的基本現(xiàn)狀，如表2 所示。

表2 高校外語教師科研動機基本現(xiàn)狀

表2 顯示，高校外語教師整體科研動機得分均值（3.1157）并不高。四類具體科研動機中，生存動機的得分均值最高（3.3822），發(fā)展動機次之（3.3455），興趣動機再次之（3.0990），服務(wù)動機最低（2.7217）?？傮w來看，四類具體科研動機的得分均值也都不高。可見，高校外語教師整體科研動機以及四類具體科研動機均有較大的提升空間。

為了進一步呈現(xiàn)高校外語教師科研動機基本現(xiàn)狀的特征，本研究通過參數(shù)檢驗（獨立樣本T 檢驗和單因方差分析）和非參數(shù)檢驗（獨立雙樣本檢驗和獨立多樣本檢驗）分析了該群體的整體科研動機和四類具體科研動機在7 個人口統(tǒng)計學變量上的差異（結(jié)果見表3）。

表3 高校外語教師科研動機在人口統(tǒng)計學變量上的差異

續(xù)表3

表3 顯示：1）在性別變量上，男性教師在整體科研動機和四類具體科研動機上的得分均值都高于女性教師，且男性教師和女性教師在整體科研動機以及發(fā)展動機、興趣動機和服務(wù)動機上存在顯著性差異。2）在學位變量上，在讀博士和博士學位教師在整體科研動機及四類具體科研動機上的得分均值都高于碩士及以下學位教師，且三者在整體科研動機及發(fā)展動機和興趣動機上的差異達到顯著性水平。同時，Scheffe 事后多重比較檢驗結(jié)果顯示，在讀博士學位教師在發(fā)展動機上的得分均值顯著高于碩士及以下學位教師，在讀博士和博士學位教師在興趣動機上的得分均值均顯著高于碩士及以下學位教師。3）在職稱變量上，高級職稱教師在整體科研動機和除生存動機以外的其他具體科研動機上的得分均值都高于初中級職稱教師，且高級職稱和初中級職稱教師在整體科研動機及發(fā)展動機和興趣動機上存在顯著性差異。4）在教齡變量上，21 年及以上教齡教師在整體科研動機和四類具體科研動機上的得分均值都高于10 年及以下教齡教師，10 年及以下教齡教師在整體科研動機和除生存動機外的其他具體科研動機上的得分均值都高于11 到20 年教齡教師，且三者在興趣動機上存在顯著性差異。Scheffe 事后多重比較檢驗結(jié)果顯示，11 到20 年教齡教師的興趣動機的得分均值顯著低于21年及以上教齡教師。5）在教師類型變量上，英語專業(yè)、大學英語和其他語種教師在整體科研動機及四類具體科研動機上均不存在顯著性差異。6）在是否擔任導(dǎo)師變量上，擔任導(dǎo)師的教師在整體科研動機和除生存動機外的其他具體科研動機上的平均秩次都高于未擔任導(dǎo)師的教師，且擔任導(dǎo)師和未擔任導(dǎo)師的教師在興趣動機和服務(wù)動機上存在顯著性差異。7）在學校類型變量上，不管是重點本科院校還是普通本科院校教師，他們在整體科研動機及四類具體科研動機上的平均秩次都高于高職高專院校教師，三者在整體科研動機以及生存動機、發(fā)展動機和興趣動機上存在顯著性差異。事后成對比較結(jié)果顯示：高職高專院校教師在整體科研動機以及發(fā)展動機和興趣動機上的平均秩次都顯著低于重點本科院校教師，在生存動機上的平均秩次顯著低于普通本科院校教師；普通本科院校教師在發(fā)展動機上的平均秩次顯著低于重點本科院校教師。

四、討論

（一）科研動機構(gòu)成要素的特點

本研究發(fā)現(xiàn)，生存動機、發(fā)展動機、興趣動機和服務(wù)動機是高校外語教師科研動機的構(gòu)成要素。這與已有研究既有共同點也有不同之處，比如，興趣動機是多項研究都提及的內(nèi)容（Mallard&Atkins 2004；Zhang 2014；Sondariet al.2016；Aga 2017），而Deemeret al.（2010）發(fā)現(xiàn)的避免失敗動機未在本研究的量表中得以體現(xiàn)。本研究的量表具有一些特點，下文從時代性和人文性兩個方面展開論述。

該量表的時代性主要體現(xiàn)在服務(wù)動機上。本研究發(fā)現(xiàn)，服務(wù)動機具有較高的方差貢獻率（43.186%），是高校外語教師科研動機量表的重要維度。已有文獻中有少數(shù)研究涉及科研服務(wù)動機理念，如黃志斌（1994）和謝玉華等（2014）。黃志斌（1994）認為科研動機有認知、道德和審美三個層次，其中道德層次包含對祖國富強和人類幸福的追求。謝玉華等（2014）發(fā)現(xiàn)教師內(nèi)在科研動機包含社會責任維度。服務(wù)動機在本研究中具有較高的方差貢獻率在一定程度上與近年來倡導(dǎo)的外語學術(shù)研究對接國家發(fā)展戰(zhàn)略和社會需求有關(guān)。戴煒棟和王雪梅（2012）、鐘書能等（2014）、冉永平（2015）等都認為外語學術(shù)研究要更好地服務(wù)于國家發(fā)展戰(zhàn)略，解決相關(guān)社會問題。這種符合時代要求的科研理念被廣大外語教師所接受。

該量表的人文性反映在高校外語教師的多重需要上。根據(jù)Maslow（1943）的需要層次理論，人的需要包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要，后來他又探討了自我超越需要（Maslow 1969）。本研究中的生存動機包括收入和認可等內(nèi)容，屬于安全需要和尊重需要的范疇；發(fā)展動機包括有效學習、豐富學術(shù)體驗、積極創(chuàng)新和主動交流等內(nèi)容，屬于歸屬和愛的需要、尊重需要以及自我實現(xiàn)需要的范疇；興趣動機聚焦教師對科研的內(nèi)在興趣與喜愛，屬于自我實現(xiàn)需要的范疇；服務(wù)動機涉及為他人成長發(fā)展、院校建設(shè)發(fā)展以及國家發(fā)展戰(zhàn)略和社會需求服務(wù)等內(nèi)容，屬于自我超越需要的范疇。因此，本研究中高校外語教師科研動機構(gòu)成要素是其多重需要的真實體現(xiàn)。

（二）科研動機基本現(xiàn)狀的特點

本研究發(fā)現(xiàn)，高校外語教師整體科研動機和四類具體科研動機的得分均值并不高。這與相關(guān)研究中外語教師科研認同碎片化（Xu 2014）、科研心態(tài)復(fù)雜化（顧佩婭等 2014）、科研參與低頻化（Borg 2013）的發(fā)現(xiàn)相近。這種高校外語教師科研基本現(xiàn)狀一方面與不完全合理的科研要求（陳樺、王海嘯 2013）、貫徹不徹底的科學管理（張潔、周燕 2017）、實踐中未充分平衡的教研關(guān)系（張蓮 2013）等環(huán)境因素有關(guān)；另一方面也受制于科研動機本身的屬性。本研究的結(jié)果顯示，高校外語教師的生存和發(fā)展動機的得分均值高于興趣和服務(wù)動機。生存和發(fā)展動機偏向于外在動機的范疇，不但容易受時間等因素影響，還會對內(nèi)在動機產(chǎn)生影響（Borg&Liu 2013；Liu&Borg 2014），而興趣和責任才是延長科研壽命的路徑（羅漢江 2018）。因此，高校外語教師整體科研動機和四類具體科研動機得分均值不夠高的基本現(xiàn)狀與科研環(huán)境因素和科研動機本身的屬性均有一定的關(guān)聯(lián)。

高校外語教師科研動機在一些人口統(tǒng)計學變量上存在差異，這種差異主要體現(xiàn)在興趣動機上。具體表現(xiàn)為男性、在讀博士和博士學位、高級職稱、21 年及以上教齡、擔任導(dǎo)師以及重點本科院校教師具有更強的興趣動機。

五、結(jié)論

本文通過量化研究，構(gòu)建了高校外語教師科研動機量表，并調(diào)查了他們的科研動機基本現(xiàn)狀。研究發(fā)現(xiàn)：高校外語教師科研動機量表主要由生存動機、發(fā)展動機、興趣動機和服務(wù)動機四個維度組成；高校外語教師整體科研動機及四類具體科研動機的得分均值并不高，且一些維度在人口統(tǒng)計學變量上存在顯著性差異。

本文對未來研究和實踐具有一些啟示：其一，教師科研動機研究既關(guān)照教師的多重需要又符合時代背景。本文發(fā)現(xiàn)，教師多重需要是其科研動機背后的重要推力，為解釋科研動機提供了框架；時代背景有利于教師科研動機的拓展，為科研動機注入了新的內(nèi)涵。其二，學校應(yīng)該出臺一些政策以激發(fā)和維持教師內(nèi)在動機。短暫的外在動機雖有可能觸發(fā)內(nèi)在動機，但不利于科研動機的維持，因此，激發(fā)和維持教師內(nèi)在動機是促進高校外語教師科研發(fā)展的重要因素之一。其三，學校應(yīng)該搭建教師互助平臺。部分教師缺乏科研動機，弱化了科研隊伍的力量，而科研導(dǎo)師、共同體等機制有助于教師的科研發(fā)展。當然，本研究也還存在一些不足，比如未對科研動機量表進行驗證性因子分析，又如未對數(shù)據(jù)所反映的高校外語教師科研動機量表和基本現(xiàn)狀進行原因分析。這些問題都有待后續(xù)研究進一步解決。