王 倩 （重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

一 當(dāng)前我國(guó)德育理論研究現(xiàn)狀

（一）德育基本理論研究

1 德育本質(zhì)的釋義

對(duì)德育本質(zhì)的探究，離不開(kāi)對(duì)德育內(nèi)涵的釋義和基本概念的相關(guān)陳述。狹義的德育即道德教育，容易理解，而廣義的德育在學(xué)術(shù)界可謂是百家爭(zhēng)鳴，自改革開(kāi)放以來(lái)，德育這一基本概念被引用得最廣泛的便是把思想教育、政治教育、法治教育、道德教育一并囊括在德育實(shí)施范疇之內(nèi)，這一論述也逐漸得到了官方認(rèn)可。時(shí)至今日，隨著經(jīng)濟(jì)文化不斷發(fā)展，信息大爆炸接踵而來(lái)，人們對(duì)這一廣義的德育概念提出了不同的觀點(diǎn)。班華教授指出，德育即育德，也就是有意識(shí)地實(shí)現(xiàn)社會(huì)思想道德的個(gè)體內(nèi)化，或者說(shuō)有目的地促進(jìn)個(gè)體思想品德社會(huì)化，直到2011年，在由教育部人文社科重點(diǎn)研究基地重大研究項(xiàng)目“當(dāng)代學(xué)校德育模式建構(gòu)研究”課題的一個(gè)子課題中，江蘇南京德育研究者提出“主體育德”這一新視域，直接凸顯了學(xué)生主體“自育”的作用，并顯明了其科學(xué)性，這有別于傳統(tǒng)的德育理論。

德育的本質(zhì)即超越現(xiàn)實(shí)。人要回歸一個(gè)真正的人，這就需要使他們所構(gòu)建的社會(huì)更能適合和滿(mǎn)足人自身的需要和發(fā)展，而不是背離人的需要和發(fā)展；同時(shí)也使得人通過(guò)生產(chǎn)勞動(dòng)所創(chuàng)造的一切物質(zhì)和精神財(cái)富都能成為人的附屬產(chǎn)品，不是成為控制人、統(tǒng)治人的工具，從而讓一個(gè)本服從于人的世界真正回歸人。蘇格拉底把人定義為一個(gè)對(duì)理性問(wèn)題能給予理性回答的存在物，也就是說(shuō)人是在任何情況下都可以通過(guò)積極和主動(dòng)的創(chuàng)造來(lái)滿(mǎn)足自身需要，德育的終極意義便是曉以人正義、善良和勇敢，使人從當(dāng)下社會(huì)中不斷提升自己，塑造自己，超越現(xiàn)實(shí)，繼而反作用于當(dāng)下社會(huì)，使社會(huì)往更和諧更理想的方向發(fā)展。

德育的本質(zhì)或教育的本質(zhì)即生命。德育是生命成長(zhǎng)的需要，是使人生命具有神性的事業(yè)，這個(gè)過(guò)程是以拯救靈魂為最高原則的自我小宇宙的不斷建構(gòu)，是個(gè)體精神生命化和生命精神化的趨向性過(guò)程。使人在德育過(guò)程中體驗(yàn)生命的價(jià)值，理解生命的內(nèi)涵，提升生命的溫度，豐富自身的生命，最后達(dá)到德育與生命共存共生的理想狀態(tài)。

2 德育目標(biāo)的確立

在德育目標(biāo)的選擇研究過(guò)程中，德育目標(biāo)層次和序列問(wèn)題成為學(xué)界爭(zhēng)論的一大焦點(diǎn)，魯潔、王逢賢在《德育新論》中提出：“所謂德育目標(biāo)的層次，是指同一目標(biāo)在不同級(jí)次學(xué)校班級(jí)的德育過(guò)程中，具有高低不同的要求，形成符合學(xué)校、班級(jí)實(shí)際的標(biāo)準(zhǔn)。所謂序列，是指把同一目標(biāo)中的不同層次，按其高低的不同要求，順次形成一個(gè)承前啟后的體系。”目前，一種觀點(diǎn)認(rèn)為我國(guó)已經(jīng)對(duì)德育目標(biāo)進(jìn)行了分層級(jí)的確立，中小學(xué)和大學(xué)實(shí)行不同的德育目標(biāo)；另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為目前我國(guó)德育目標(biāo)分層問(wèn)題亟待解決，應(yīng)對(duì)大中小學(xué)確立一體化邏輯進(jìn)路的德育目標(biāo)，使學(xué)生在遵循身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，在不同階段制定不同的德育目標(biāo)，旨在促進(jìn)各層級(jí)德育目標(biāo)的有效銜接和整合，達(dá)到德育目標(biāo)一體化、完整化、科學(xué)化。

德育目標(biāo)社會(huì)本位傾向也成為近十年來(lái)學(xué)界備受關(guān)注的問(wèn)題，縱觀我國(guó)自先秦時(shí)期到近代的德育思想，德育目標(biāo)的選擇大多為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)，也正是受到傳統(tǒng)德育思想的影響，我們所提倡的德育也往往出現(xiàn)社會(huì)本位的趨向?；谶@一點(diǎn)，我國(guó)有學(xué)者指出德育目標(biāo)的選擇應(yīng)以馬克思主義為指導(dǎo)，將“社會(huì)本位”和“個(gè)人本位”科學(xué)結(jié)合起來(lái)，在滿(mǎn)足自身發(fā)展的同時(shí)又能服務(wù)于社會(huì)，在促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的同時(shí)又能滿(mǎn)足自身需要。

2014年教育部出臺(tái)《關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)德育工作的意見(jiàn)》，《意見(jiàn)》根據(jù)時(shí)代的要求，提出要加強(qiáng)中小學(xué)德育的幾個(gè)薄弱方面內(nèi)容，包括傳統(tǒng)文化教育、公民意識(shí)教育、生態(tài)文明教育、心理健康教育、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的德育工作。2017年，教育部印發(fā)《中小學(xué)德育工作指南》，提出當(dāng)前我國(guó)的德育目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)黨愛(ài)國(guó)愛(ài)人民，增強(qiáng)國(guó)家意識(shí)和社會(huì)責(zé)任意識(shí)，教育學(xué)生理解、認(rèn)同和擁護(hù)國(guó)家政治制度，了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，增強(qiáng)中國(guó)特色社會(huì)主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解和把握社會(huì)主義核心價(jià)值觀的深刻內(nèi)涵和實(shí)踐要求，養(yǎng)成良好政治素質(zhì)、道德品質(zhì)、法治意識(shí)和行為習(xí)慣，形成積極健康的人格和良好心理品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)提升和全面發(fā)展，為學(xué)生一生成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。

至此，德育不單單局限在政治教育范疇，而是根據(jù)黨的十九大中“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)，培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人所需要的全方位德育，其中既包括道德教育和心理健康教育，也包括公民意識(shí)教育和生態(tài)文明教育等，真正構(gòu)建一個(gè)完善、豐富的大德育體系。

3 德育功能的探討

對(duì)德育功能的理解是整個(gè)德育基本理論的重要組成部分，也是探究德育重要性的基礎(chǔ)。對(duì)德育功能的探討從20 世紀(jì)90年代以來(lái)便一直是學(xué)術(shù)界爭(zhēng)論的熱點(diǎn)話題，魯潔教授自1992年起，在多篇論文中多角度論述了德育的各項(xiàng)功能，她分別從社會(huì)性功能和個(gè)體性功能闡述了德育除了政治功能以外，還具有經(jīng)濟(jì)、文化、生態(tài)、自然性和享用性功能。在社會(huì)性功能和個(gè)體性功能的研究問(wèn)題孰輕孰重上，一直存在著長(zhǎng)期而持續(xù)的爭(zhēng)論，有的學(xué)者認(rèn)為德育應(yīng)著重發(fā)揮其社會(huì)性功能，有的則認(rèn)為德育應(yīng)側(cè)重發(fā)揮個(gè)體性功能而漠視社會(huì)性功能，但無(wú)論哪一種觀點(diǎn)，都無(wú)不是在說(shuō)明德育在教育思想史上占據(jù)著重要的地位，學(xué)者們不同的德育功能觀最終將有助于人們更加接近真理。

2008年，檀傳寶教授在《中國(guó)德育》期刊上發(fā)表的一篇論文中提出了一個(gè)新的德育功能，即教育性功能，德育的“教育”或價(jià)值屬性以及德育作為教育的子系統(tǒng)對(duì)平行系統(tǒng)的作用兩個(gè)方面。在教育的整個(gè)思想歷史長(zhǎng)河中，我們對(duì)教學(xué)和教育這兩個(gè)概念的劃分是較為明確的，若教學(xué)只是單單傳授知識(shí)和技能，那教育則是引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值取向，而德育的教育性功能便是促進(jìn)人在德育活動(dòng)中提升其精神價(jià)值，完善健全的人格。總而言之，教育性功能既是德育在完成塑造人的歷史使命上的本質(zhì)體現(xiàn)，也是同時(shí)支持智育、體育、美育三方面工作發(fā)揮實(shí)際作用的體現(xiàn)，與德育的社會(huì)性功能和個(gè)體性功能有著密切的關(guān)系。

（二）德育研究焦點(diǎn)分析

1 制度育德——以“善”的制度涵養(yǎng)“善”的德性

最早提出制度德育這一概念的是杜時(shí)忠教授，他在《制度德性與制度德育》一文中對(duì)制度德育進(jìn)行了詳盡的論述，認(rèn)為“制度德性比個(gè)人德性更具普遍性，制度德性是個(gè)體德性的基礎(chǔ)和前提”，并主張學(xué)校應(yīng)通過(guò)正義、道德的制度來(lái)培養(yǎng)正義、道德的個(gè)人，認(rèn)為學(xué)校通過(guò)“制度育德”主要分為三步：第一步，在觀念上，要認(rèn)識(shí)到制度的育人作用，承認(rèn)制度的育德功能；第二步，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育制度改造，制訂優(yōu)良的學(xué)校制度；第三步，把有形的具體的學(xué)校制度化為學(xué)校生活方式，建構(gòu)制度生活。在此期間，關(guān)于制度德育的學(xué)術(shù)論文相繼被刊登發(fā)表，以“制度德育”為主題、篇名和關(guān)鍵詞，時(shí)間跨度為2008年到2018年，通過(guò)CNKI 進(jìn)行檢索，剔除重復(fù)及不相關(guān)的文獻(xiàn)，共搜索到26 篇文獻(xiàn)資料，其中學(xué)位論文有3 篇，期刊論文23篇。對(duì)收集到的文本資料進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)已有的研究主要從制度德育的基本理論和實(shí)踐進(jìn)行了探究，學(xué)者認(rèn)為制度德育具有教育學(xué)價(jià)值、倫理學(xué)價(jià)值和美學(xué)價(jià)值，在制度德育實(shí)施過(guò)程中堅(jiān)持用正義的制度來(lái)“涵養(yǎng)”德性，以“制度德性”養(yǎng)成“個(gè)人德性”，以道德制度培養(yǎng)“道德人”，強(qiáng)調(diào)以合乎德性的制度培養(yǎng)“人性向善”的學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生“道德善”的過(guò)程，以人性化的制度培養(yǎng)“人性善”的學(xué)生，最終促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，達(dá)到讓道德浸化人心，讓真理內(nèi)化于心、外化于行，使學(xué)生心靈得到美的凈化和享受的目的。

當(dāng)前，我國(guó)人性危機(jī)被社會(huì)所關(guān)注，集中表現(xiàn)在以下物欲泛濫導(dǎo)致的信仰危機(jī)、利己主義橫行導(dǎo)致的道德危機(jī)和人的功能化導(dǎo)致的價(jià)值危機(jī)三個(gè)方面。制度德育在這樣的環(huán)境通過(guò)在學(xué)校構(gòu)建一整套“善”的制度來(lái)規(guī)范人的行為，重塑人的內(nèi)心，力求擴(kuò)大人心最深處的一方凈土，發(fā)揚(yáng)人的“善性”，反作用于德育制度的建設(shè)。

2 生態(tài)潤(rùn)德——以新的生態(tài)壞境滋潤(rùn)人的德性

自20 世紀(jì)70年代末聯(lián)合國(guó)教科文組織提出生態(tài)環(huán)境教育的目標(biāo)以來(lái)，學(xué)術(shù)界提出了一個(gè)新的概念，即生態(tài)德育，近十年來(lái)，生態(tài)德育更是成為德育研究領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)，學(xué)者們從不同視角對(duì)生態(tài)德育進(jìn)行理論探析和實(shí)施的必要性，在當(dāng)前人們都極力呼吁尊重自然萬(wàn)物、珍愛(ài)生命和學(xué)會(huì)關(guān)心的大背景下，生態(tài)德育所倡導(dǎo)的育人理念印證了其現(xiàn)代化、科學(xué)化、多樣化和全球化的特點(diǎn)。在研究生態(tài)德育的過(guò)程中，有學(xué)者認(rèn)為生態(tài)德育對(duì)生態(tài)文明建設(shè)、培育現(xiàn)代生態(tài)人格，以及對(duì)促使人類(lèi)道德與道德教育的飛躍和對(duì)德育學(xué)科建設(shè)具有重大意義，通過(guò)讓學(xué)生踐行生態(tài)美，融入宇宙萬(wàn)物生命總體，最終不斷追尋天人合一的崇高境；但也有學(xué)者反對(duì)這種觀點(diǎn)，指出生態(tài)德育實(shí)質(zhì)是借鑒德育形式，但以生態(tài)倫理學(xué)作為“本體論承諾”的實(shí)踐理性和實(shí)踐形態(tài)，否定生態(tài)倫理學(xué)之學(xué)科內(nèi)核，只能陷入雖善良但空洞的生態(tài)道義說(shuō)教，與現(xiàn)實(shí)無(wú)涉。

無(wú)論是哪一種觀點(diǎn)，其最終都有同樣的價(jià)值訴求，即在生態(tài)倫理學(xué)的指導(dǎo)下，從人與自然相互依存、和諧相處的視界出發(fā)，為人類(lèi)營(yíng)造一個(gè)嶄新的、凈化的生態(tài)環(huán)境，從而滋養(yǎng)人的德性，塑造高尚的人格。值得引起注意的是，若把人作為“目的”，建立文明的生態(tài)環(huán)境也是為了讓人去支配自然，那就容易陷入“人類(lèi)中心論”的觀念之中，使人與自然的關(guān)系沒(méi)有得到最根本性的保障，因此如何讓人就道德上真正關(guān)懷自然和保護(hù)自然，讓人與自然互利共贏，值得每一個(gè)德育理論和實(shí)踐工作者不斷探索與反思，并在德育理論和模式上突破與創(chuàng)新。

3 生活養(yǎng)德——德育回歸生活與生活建構(gòu)德育

自20 世紀(jì)90年代到21 世紀(jì)初，學(xué)界普遍認(rèn)可德育回歸生活的理論研究，即生活德育論，在當(dāng)代中國(guó)學(xué)校德育改革中占據(jù)主導(dǎo)地位的理論之一，這一理論有其先進(jìn)性，確證了生活與道德的緊密聯(lián)系，捍衛(wèi)了道德教育在整個(gè)教育系統(tǒng)中的獨(dú)特價(jià)值和地位，即德育不是為某一教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，而是為學(xué)生生活服務(wù)，為社會(huì)公眾服務(wù)的。直到2010年，學(xué)者們開(kāi)始突破德育回歸生活的局限，馮建軍教授指出生活是德育的根基，而不僅是德育的手段，更是德育的根本，生活與德育具有本體的關(guān)系，因此他主張德育就是生活德育，是個(gè)體在完整的生活內(nèi)容中，以道德的生活方式，自覺(jué)建構(gòu)一種道德生活。

反觀生活德育論，人們?cè)谶@一理論框架下對(duì)德育是否行之有效的判斷標(biāo)準(zhǔn)往往是：德育是否促進(jìn)政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，是否有助于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德，是否讓學(xué)生在生活中把分?jǐn)?shù)看為第一等等。一味倡導(dǎo)德育是為生活服務(wù)，德育是生活的手段，生活是德育的目的，這顯然容易走向功利主義的道路，當(dāng)眼前看似積極的生活正悄無(wú)聲息取代德育的地位而支配人們的思想的時(shí)候，我們是否應(yīng)該思考德育的本質(zhì)究竟是什么？德育究竟還能否以道德和正義育人？德育又該如何前行？讓德育回歸生活亟待解決的問(wèn)題便是重新審視生活與德育的關(guān)系，既要在生活中滲透德育的方方面面，讓生活滋養(yǎng)德育的實(shí)施，也要在德育的實(shí)施過(guò)程中建構(gòu)道德和純凈的生活藍(lán)圖。

二 我國(guó)德育理論研究走向分析

（一）德育體系走向一體化

教育部出臺(tái)的《中小學(xué)德育工作指南》明確修訂了不同學(xué)段的德育目標(biāo)，其背后的德育原則便是遵循青少年身心發(fā)展規(guī)律，避免出現(xiàn)“一刀切”的教育現(xiàn)象，思想品德的形成是在活動(dòng)與交往中、在教育與自我教育過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，從小學(xué)到高中，道德的形成過(guò)程也隨著兒童身心的發(fā)展而不斷漸進(jìn)，并經(jīng)過(guò)“否定之否定”的規(guī)律呈現(xiàn)螺旋上升的趨勢(shì)。構(gòu)建大中小學(xué)一體化的德育體系，將大中小學(xué)德育目標(biāo)互相銜接和整合，使德育目標(biāo)理論被賦予更深刻的意義，并為德育體系做出全新全面的解釋?zhuān)兄诮逃吒鶕?jù)學(xué)生的需要真正的走進(jìn)學(xué)生，使德育理念貫穿學(xué)生整個(gè)人生發(fā)展軌跡，實(shí)現(xiàn)德育終身可持續(xù)發(fā)展。

（二）德育實(shí)施走向立體化

2017年，教育部印發(fā)《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》的通知，強(qiáng)調(diào)課程育人、科研育人、實(shí)踐育人、文化育人、網(wǎng)絡(luò)育人、心理育人、管理育人、服務(wù)育人、資助育人和組織育人的“十大”育人體系，賦予了德育更加權(quán)威和全方位的實(shí)踐內(nèi)涵，這表明德育不再是一個(gè)點(diǎn)的德育，或是一個(gè)孤立的、缺少與社會(huì)各方面相互聯(lián)系的德育，而是一個(gè)試圖突破過(guò)去活動(dòng)式的、專(zhuān)項(xiàng)式的德育，一個(gè)能促進(jìn)道德發(fā)展多樣化的德育，使德育成為一種不再只立足于解決社會(huì)某一道德問(wèn)題的實(shí)踐活動(dòng)?！笆蟆庇梭w系真正做到了學(xué)校德育的全覆蓋，從學(xué)生的思想品德的發(fā)展過(guò)程來(lái)看，發(fā)展具有長(zhǎng)期而又復(fù)雜的特點(diǎn)，在實(shí)施全面德育的時(shí)候就需要建構(gòu)一個(gè)全員育人、全過(guò)程育人、全方位育人的格局，使得“三全”格局可以貫穿于學(xué)生人生道路上的每一個(gè)細(xì)節(jié)和片段，做到每個(gè)人都成為德育的主角，每一處環(huán)境都是德育的區(qū)域，每一個(gè)活動(dòng)都有德育的影子，讓德育在實(shí)施過(guò)程中真正被細(xì)化和落實(shí)，從而讓德育實(shí)施從孤立走向立體，用豐富的德育知識(shí)迎接新時(shí)代的到來(lái)。

（三）德育內(nèi)容走向多樣化

“德”字在甲骨文中已經(jīng)出現(xiàn)，它是“禮”的輔助，因?yàn)橐小暗隆钡男摒B(yǎng)，才能達(dá)到作為規(guī)范“禮”的作用，二者是相輔相成的。從先秦時(shí)期到改革開(kāi)放四十年，我國(guó)德育的內(nèi)涵常常源于滿(mǎn)足政治的需要，后來(lái)逐漸回歸到人的發(fā)展上來(lái)，并開(kāi)始呼吁德育人本化和人性化。古人常說(shuō)人無(wú)德不立，自2010 以來(lái)，我國(guó)頒發(fā)了《關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)德育工作的意見(jiàn)》和《中小學(xué)德育工作指南》，不斷完善新時(shí)期德育的新內(nèi)容，使德育逐漸從單一和狹義的政治教育走向了豐富、完善的“大德育”，即被學(xué)術(shù)界所普遍認(rèn)可的廣義的德育，包括政治教育、道德教育、法治教育、心理教育等方面。不同時(shí)期將符合時(shí)代發(fā)展需要的德育主題囊括在整個(gè)德育內(nèi)容中，用習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想更新德育的內(nèi)涵、目標(biāo)、過(guò)程和實(shí)施，使單一的德育內(nèi)容被納入新時(shí)代的新思想。需要注意的是，我們應(yīng)該把握學(xué)校德育的主旋律，20 世紀(jì)60年代以來(lái)，社會(huì)主義、愛(ài)國(guó)主義和集體主義一直是德育內(nèi)容的主旋律，德育的開(kāi)展圍繞主旋律而有序地進(jìn)行，這是值得肯定的，但如今我們對(duì)社會(huì)主義、愛(ài)國(guó)主義和集體主義的認(rèn)識(shí)已經(jīng)隨著新時(shí)代的到來(lái)而日益更新，并賦予其新時(shí)代的意義，若在教育過(guò)程中，讓學(xué)生始終演奏過(guò)去的主旋律，或是迅速過(guò)渡到新時(shí)代的主旋律上來(lái)，都是一件不合理的做法，因此我們應(yīng)該讓學(xué)生有一個(gè)對(duì)主旋律接納和吸收的轉(zhuǎn)變過(guò)程。