楊麗君

（廣東省清遠市師范學校附屬小學，廣東清遠 511500）

引 言

著名教育學家陶行知先生曾說：“我們教學生學了十幾年的語文，講授了數百篇課文，可為什么學生還是寫不出一篇像樣的文章來呢？這其中一個很重要的原因就是語文老師在課堂上太注重課文內容的分析，而忽視了語言的學習和運用。”《義務教育語文課程標準》中對語文課程的定義是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。可見，語文課必須是和學習語言文字、運用語言文字有關的。因此，語文課堂要追求“言”“意”兼得?！把浴薄耙狻奔娴镁褪钦Z言文字和課文思想內容都要讓學生有所收獲，這才是理想的語文課。那么，語文教師應如何追求“言”“意”兼得的課堂呢？筆者有如下三點思考。

一、做好備課“四問”，“言”“意”兼得

在新授課之前，教師必須做好備課“四問”，一問“寫了什么？”這是引導學生學習課文內容，獲取閱讀的信息；二問“為什么寫？”這是引導學生體會課文的主題思想；三問“是怎么寫的？”這是引導學生感知文章的表達特色，語言的適切得體與巧妙高明；四問“怎樣教？”重點在于引導學生學習語言文字、運用語言文字的方法策略。教師在備課時要緊扣這四個問題，并把第三問、第四問作為教學的重點，這樣才能使學生在課堂上“言”“意”兼得。以人教版五年級下冊課文《橋》為例，教參定的教學目標是：

①認識6個生字，會寫14個生字。

②正確、流利、有感情地朗讀課文。

③理解課文內容，體會文章的思想感情。

④領悟課文在表達上的特點。

以上①②③的教學目標都指向“寫什么”和“為什么寫”，目標④才是“怎樣寫”。如果教師按照教參的要求上課，就會著重內容分析和思想教育。因此，教師要把備課的重點放在淡化文本分析，著重于文本解讀上。文本解讀是挖掘文本怎么寫的，為什么這樣寫；怎么教，教給學生什么?！稑颉吩诒磉_上有三個明顯的特點：一是文章構思新穎別致，設置懸念，前后照應；二是文本多用簡短的句、段來渲染緊張的氣氛；三是運用大量比喻、擬人等修辭方法，增強表現力。教師如果抓住其中一點推進文本，讓學生體會到課文是怎樣寫的，進一步領悟為什么作者會寫得這么好，就能通過語言形式達到理解課文內容的目的。筆者在教學這一課時，主要抓住了大量的修辭來推進課文學習。筆者先讓學生找出所有修辭的句子：“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬?！薄敖幻赘叩暮樗呀浽诼访嫔咸枇恕！薄八劳鲈诤樗莫熜β曋斜平?。”“水漸漸竄上來，放肆地舔著人們的腰?！薄八?，爬上了老漢的胸膛。”再引導學生領悟比喻和擬人手法的妙用——突出洪水的可怕和情況的危急。通過對語言的學習，讓學生理解課文的內容。課文只是一個例子，通過這個例子習得語言的運用規(guī)律，學會運用語言才是語文教學的宗旨。

歌德曾說：“內容人人看得見，含義只有有心人得知，形式對于大多數人是秘密?！蔽谋緝热輰W生都能看懂，教師要點撥他們理解含義，引導他們發(fā)現語言的形式。課堂的“言”“意”兼得就從詞語品味中、段落結構間、詞語推敲時、思維記憶里去追尋[1]。教師在課堂上要注重引導學生閱讀時自覺地關注語言本身，在語言的品讀中揣摩、感悟語言的表達方法，從而領略文本中融合的“言”和“意”。

二、確定文章的“抓手”，得“意”不忘“言”

每一篇課文，要教授的內容很多，從字、詞、句到段、篇、章，以及結構安排等；要培養(yǎng)學生的多種能力，如朗讀、說話、寫作、思維、想象等。如果教師在教學中面面俱到，勢必會蜻蜓點水，使學生只能停留在“學過”，而并非“學會”。因此，教師要確定每篇課文或者每節(jié)課的關鍵點，并以此為“抓手”讓學生深入學習，進而延伸下去。低年級的識字課可以把“用漢字組詞說話，訓練思維，發(fā)展語言”作為課堂的關鍵點；寫字課可以把“指導學生一筆一畫正確地書寫漢字，評價反饋”作為關鍵點；中年級可以把“能把自己想說的話說清楚、講明白”或者“能通過語言文字準確、熟練地從文本中獲取信息，加工信息，能遣詞造句”作為關鍵點；高年級可以把“關注主要內容，發(fā)現謀篇布局特點，欣賞、學習語言范式，進行遷移仿寫”作為關鍵點。以人教版第六冊《我家踏上了信息高速路》一文為例，這是十多年前的課文，網絡信息、網絡制作對于學生來說已經不是新鮮事了，甚至現在的學生懂得的網絡操作比課文上寫的還要多，那么我們以什么作為這一課學習的關鍵點呢？教師可以把“獲取信息、把自己想說的話說清楚”作為這一課的教學關鍵點，從文中找到典型的句子，讓學生仿說，從生活經驗中把自己懂得的相關知識有條理地說出來。把“說話訓練”作為主“抓手”，從遣詞到造句、從一句到多句、從課內到課外、從現實到想象，讓學生樂說、想說，且有條理地說，從而鍛煉學生的語言表達能力。

語文閱讀課還要看教學目標是什么，如果教學目標是教一種閱讀方法，就要求學生找出具有這種方法的句子，引導學生欣賞、體會，從中吸取語文的營養(yǎng)，爭取讓學生讀一篇課文，學會一種閱讀方法。例如，對于高年級學生，如果要求他們掌握描寫細節(jié)的閱讀方法，就要讓學生知道課文中哪些地方是細節(jié)描寫，并且知道這些細節(jié)描寫的作用；如果教學目標是教一種寫作方法，教師就應該考慮遷移仿寫，讓學生找出相應的句子，體會這種寫法的妙處，然后進行仿寫。

三、讀寫結合，得“言”又得“意”

語文特級教師丁有寬曾說：“讀寫結合，相得益彰；讀寫分離，兩敗俱傷。”可見，閱讀與寫作的關系是非常密切的。在閱讀課中，讀是基礎，寫為延伸，只有巧妙地做到“以讀代寫，以寫促讀，讀中有寫，讀寫結合”，才能相得益彰。閱讀教學還要考慮“寫”的訓練，缺少“寫”的點撥、提醒、暗示，許多極好的滲透點將會被浪費。例如，在教學六年級《山中訪友》一文時，文中有一段“我”和山上各位朋友打招呼的排比句：“這山中的一切，哪個不是我的朋友？我熱切地跟他們打招呼：你好，清涼的山泉！你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎？你好，汩汩的溪流！你吟誦著一首首小詩，是邀我與你唱和嗎？你好，飛流的瀑布！你天生的金嗓子，雄渾的男高音多么有氣勢?！?/p>

此段語言表達非常有特色，作者把山中的一切都當作了自己的朋友，運用擬人、排比的修辭，相同的句式，生動有趣的語言。教師可以引導學生遷移仿寫《海中訪友》《書中訪友》……讓他們把學過的語言運用到自己熟悉的場景中，變成自己的語言，實現“言”“意”兼得。

教材中還有很多可寫的地方，只要教師認真解讀就會發(fā)現：有插圖的課文，可以指導學生觀察插圖寫一寫；課文中有留白的地方可以補白，如在《窮人》一文中，描寫女主人公桑娜斷斷續(xù)續(xù)的心理活動的一段，可以讓學生把心理活動補充完整；有情節(jié)省略的地方可以擴寫，如《女媧補天》一文中，女媧把天補好了，根據“天崩地裂”一詞，裂開的地怎么修復呢……只要教者有心，必然會找到可以讓學生練筆的切入點。對于低年級的學生，教師可以讓他們仿寫詞語、仿寫結構相同的句子，在仿寫中體會詞語、句子的構成方式，領悟詞句的規(guī)律，積累詞語，達到“言”“意”兼得的目的。

結 語

綜上所述，“言”“意”兼得是追求語文工具性和人文性的最佳統(tǒng)一，在語文教學中，教師要充分利用教材中的資源，引導學生透過言語形式理解言語內容，并在此基礎上品味言語形式的妙處，掌握言語形式的運用規(guī)律和技巧，進而實現對語文教材的活用、妙用，促進學生語文綜合素養(yǎng)的提升。