干小花

(江蘇省蘇州市吳中區(qū)越溪中學(xué) 江蘇 蘇州 215000)

長(zhǎng)期以來(lái)，思維教學(xué)不斷被提及，葉圣陶先生曾經(jīng)說(shuō)：“語(yǔ)言說(shuō)得好，在于思維的正確，思維的鍛煉相當(dāng)重要?！薄读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的目標(biāo)設(shè)計(jì)著眼于語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提升，其中第4點(diǎn)提到，在發(fā)展語(yǔ)言水平的同時(shí)，要發(fā)展思維水平；《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)普通高中學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面進(jìn)行了深入細(xì)致的闡釋，明確要求在培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字應(yīng)用能力的同時(shí)“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)”?？梢?jiàn)，發(fā)展學(xué)生思維水平，提升學(xué)生思維品質(zhì)應(yīng)該是語(yǔ)文教學(xué)一以貫之的內(nèi)容。

1.語(yǔ)文思維品質(zhì)培養(yǎng)現(xiàn)狀

語(yǔ)文教學(xué)向來(lái)以語(yǔ)言和文化作為教學(xué)重點(diǎn)。隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，教學(xué)的方式也從“以教為中心”慢慢轉(zhuǎn)向“以學(xué)為中心”，教學(xué)的內(nèi)容從知識(shí)的積累轉(zhuǎn)向能力的培養(yǎng)，然而這樣的教學(xué)依然帶有片面性，學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練，時(shí)常被忽略。究其原因在于“思維訓(xùn)練成效的模糊性”對(duì)于語(yǔ)文思維的訓(xùn)練，往往是通過(guò)從一些具體的事物中將一些共性的東西分離出來(lái)，加以理性的分析、概括和提煉，從而得到一個(gè)超越了個(gè)體形象的認(rèn)識(shí)或結(jié)論。這種認(rèn)識(shí)或結(jié)論的成效帶著模糊性，相比題海戰(zhàn)術(shù)、“模式化”答題的訓(xùn)練方式，思維訓(xùn)練的效果并不能清晰地體現(xiàn)出來(lái)，思維教育的理論和實(shí)踐體系依然沒(méi)有成熟，因此思維科學(xué)對(duì)一線課堂無(wú)法提供細(xì)致而系統(tǒng)的參考與指導(dǎo)。

2.語(yǔ)文思維品質(zhì)培養(yǎng)措施

教師的眼光和格局決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)高度，教師的智慧拓展了學(xué)生學(xué)習(xí)的天地，教師的課堂創(chuàng)造，是學(xué)生思維發(fā)展的引領(lǐng)，教師要通過(guò)思維訓(xùn)練打開(kāi)學(xué)生學(xué)習(xí)的思路。

2.1 背誦從積累轉(zhuǎn)向?qū)徝荔w驗(yàn)及批判性的探索。新課標(biāo)實(shí)施多年，死記硬背的學(xué)習(xí)意識(shí)依然流淌在我們的血液中，如果能在背誦的基礎(chǔ)上對(duì)古詩(shī)文畫面和情感有沉浸式的體驗(yàn)，能夠?qū)ξ淖值拿烙凶约旱蔫b賞能力，對(duì)古詩(shī)文的內(nèi)容有獨(dú)到的見(jiàn)解，那么，我們語(yǔ)文教學(xué)的背誦和積累才體現(xiàn)出其真正的價(jià)值。

《桃花源記》是需要全文背誦的，我在教授時(shí)，請(qǐng)同學(xué)在自學(xué)課文的基礎(chǔ)上，將文中描繪的畫面畫出來(lái)；同時(shí)請(qǐng)同學(xué)們思考：陶淵明為何要寫一個(gè)這么美的世界；最后我給學(xué)生一個(gè)暢所欲言的機(jī)會(huì)：陶淵明通過(guò)《桃花源記》來(lái)寄托自己的理想，對(duì)此你作何評(píng)價(jià)？我的目的在于讓學(xué)生通過(guò)感受文字，培養(yǎng)形象性思維，從而提高審美體驗(yàn)；在呈現(xiàn)出的和諧、平靜、美好畫面的背后，我希望同學(xué)們看到一個(gè)更廣、更復(fù)雜的社會(huì)；而最后的評(píng)價(jià)部分則是打破學(xué)生對(duì)人物一貫的正面評(píng)價(jià)，改變思維的僵化與偏執(zhí)，在特定的歷史背景之下，思辨地看待問(wèn)題，了解陶淵明思想的局限性，從而讓對(duì)時(shí)代有更深刻的理解、對(duì)人物本身也有更清晰的認(rèn)識(shí)。

2.2 課堂從花式淺顯的提問(wèn)轉(zhuǎn)向廣遠(yuǎn)的深層思考。十多年前在常熟聽(tīng)過(guò)錢夢(mèng)龍老師的一個(gè)講座，錢老師說(shuō)起這樣一個(gè)現(xiàn)象：一位傻的可愛(ài)的老師，提出一個(gè)傻得可愛(ài)的問(wèn)題，提問(wèn)一群傻得可愛(ài)的學(xué)生。所謂“傻得可愛(ài)”的問(wèn)題，就是學(xué)生可以輕而易舉異口同聲回答“是”或“不是”的問(wèn)題，這樣的提問(wèn)，看似熱鬧了課堂，可是完全浮游于教學(xué)的表層，完全沒(méi)有思辨性。語(yǔ)文的課堂需要培育學(xué)生的思維品質(zhì)，好的提問(wèn)是高質(zhì)量的思維訓(xùn)練和文化審美。

在教授部編版七年級(jí)上冊(cè)《從百草園到三味書屋》一文時(shí)，魯迅先生以時(shí)空轉(zhuǎn)換為順序描寫了童年時(shí)期在百草園和三味書屋兩處的生活和學(xué)習(xí)場(chǎng)景。為了讓學(xué)生對(duì)主旨有更清晰的解讀，我在學(xué)生自讀課文之時(shí)，便拋出一個(gè)主問(wèn)題：魯迅先生是喜歡百草園呢還是喜歡三味書屋？有說(shuō)百草園的，無(wú)論是百草園的景色還是美女蛇的故事，亦或是冬天雪地捕鳥(niǎo)，我們都感受到了作者童年時(shí)在百草園的無(wú)限歡愉與滿足；也有說(shuō)作者更喜歡三味書屋的，因?yàn)樵诤蠡▓@里的玩樂(lè)、讀書時(shí)從人聲鼎沸到老師的獨(dú)誦、課堂上的偷瞄繡像，這些小小的片段或許是學(xué)生自己在學(xué)習(xí)生活中開(kāi)過(guò)的小差，帶著一些竊喜，因此也覺(jué)得快樂(lè)。很明顯后者的理解是不夠全面的，也是浮于表面的。三味書屋，于一個(gè)七年級(jí)孩子的認(rèn)知來(lái)說(shuō)，他對(duì)當(dāng)時(shí)教育的背景是沒(méi)有深刻了解的，他或許無(wú)法真正體會(huì)到封建私塾教育對(duì)孩子好奇心的束縛與個(gè)性的壓抑。因此緊接著，我提醒學(xué)生朗讀提問(wèn)“怪哉”、讀書片段，以及作者的一些描述性語(yǔ)句，比如“我才知道做學(xué)生是不應(yīng)該問(wèn)這些事的，只要讀書”、“我就只讀書，正午習(xí)字，晚上對(duì)課”等內(nèi)容，從一個(gè)側(cè)面剖析作者對(duì)封建教育的批判，全面地感受作者所要表達(dá)的思想，提升學(xué)生思維品質(zhì)的深刻性。

2.3 作業(yè)從題海戰(zhàn)術(shù)轉(zhuǎn)想靶向式目標(biāo)的思維深度訓(xùn)練。在課程的改革時(shí)期，因?yàn)閷?duì)語(yǔ)文作業(yè)缺乏合理的認(rèn)識(shí)，許多教師依然延續(xù)題海戰(zhàn)術(shù)的做法，注重機(jī)械訓(xùn)練帶來(lái)的短期效益：布置作業(yè)多，基本上是簡(jiǎn)單重復(fù)訓(xùn)練，缺少思辨力；布置作業(yè)雜，眉毛胡子一把抓，缺少針對(duì)性。語(yǔ)文學(xué)科是一個(gè)長(zhǎng)效學(xué)科，急功近利不可取。我以為，要真正提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，教師必須解放思想，做到減量提質(zhì)，針對(duì)性地對(duì)學(xué)生思維進(jìn)行深度訓(xùn)練。

如對(duì)古詩(shī)的教學(xué)，我采用群詩(shī)教學(xué)的方式，并設(shè)計(jì)了一系列作業(yè)：請(qǐng)學(xué)生給古詩(shī)分類，并整理出相應(yīng)類別的詩(shī)，旨在幫助學(xué)生增加知識(shí)儲(chǔ)備；找出其共性，綜合建立知識(shí)體系，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；比較分析，從風(fēng)格、主題、情感、寫法等角度尋找異同點(diǎn)，培養(yǎng)其求異思維；鼓勵(lì)創(chuàng)作，從意象的選擇、意境創(chuàng)設(shè)、字詞的錘煉，思想的挖掘等方面模仿創(chuàng)作，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維；作業(yè)以其清晰的層次性和鮮明的目標(biāo)性，通過(guò)整理、歸納、創(chuàng)作、演繹的方法，走出重復(fù)勞動(dòng)的怪圈，幫助學(xué)生理解知識(shí)，鍛煉能力，挖掘思維深度。

2.4 寫作從程式化的套路轉(zhuǎn)向思維多立面的發(fā)展。寫作最能體現(xiàn)學(xué)生的思維品質(zhì)，但現(xiàn)下的作文教學(xué)慣于將現(xiàn)成的道理告訴學(xué)生，學(xué)生們也樂(lè)于接受已有的結(jié)論，這樣的結(jié)果致使作文千篇一律，缺少靈性。在教學(xué)中語(yǔ)文老師要做的不僅只是教授方法，而應(yīng)該打開(kāi)寫作的思路，從高度、廣度、厚度、力度等多層面對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)加以培養(yǎng)。

例如，每節(jié)課課前三分鐘請(qǐng)一名學(xué)生對(duì)生活中聽(tīng)到的、看到的或者報(bào)紙上的新聞現(xiàn)象進(jìn)行評(píng)論，并從主題的鮮明性、評(píng)論的深刻性、思維的邏輯性，語(yǔ)言表達(dá)的規(guī)范性等方面制定出演講評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，請(qǐng)同學(xué)們打分，一個(gè)月評(píng)出一名“生活觀察員”，期末參加班級(jí)總決賽。這樣的評(píng)比機(jī)制在調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的同時(shí)，還能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)注社會(huì)、關(guān)注生活，從而培養(yǎng)學(xué)生敏銳的觀察力，個(gè)性的解讀力，獨(dú)立的思考力，使學(xué)生的思維邏輯性得到鍛煉。

當(dāng)下的作文指導(dǎo)課，多的是對(duì)學(xué)生能力的訓(xùn)練，而忽略對(duì)學(xué)生作文思維體系的建立。我們期待學(xué)生在作文中所體現(xiàn)出的思想能多面開(kāi)花，甚至勇于逆流而上。我在進(jìn)行學(xué)生作文立意訓(xùn)練時(shí)，出示一個(gè)場(chǎng)景：深夜，我在奮筆疾書，媽媽為我送來(lái)一杯牛奶，一盤水果，同時(shí)將我第二天要穿的衣服整齊地疊放在床頭邊。我提出問(wèn)題：面對(duì)這樣的場(chǎng)景，你有何感悟？學(xué)生們的第一反應(yīng)便是無(wú)私的母愛(ài)?；卮饹](méi)有問(wèn)題，然而太過(guò)局限，我請(qǐng)同學(xué)們以發(fā)散性的思維繼續(xù)談感悟。于是有說(shuō)母親的勤勞能干的，有說(shuō)母親任勞任怨的……我繼續(xù)加以提醒，能否從反方向，用逆向思維談感悟。這下學(xué)生的思考就有深刻性、獨(dú)創(chuàng)性了：有說(shuō)母親的自我犧牲讓我感到沉重，也有說(shuō)放手也是一種愛(ài)……學(xué)生的思維在逆流而上的探索中得以放飛，跳出僵化的怪圈，體現(xiàn)出立意的創(chuàng)新性。

3.總結(jié)

中國(guó)科學(xué)院院士殷鴻福先生在《中國(guó)青年報(bào)》對(duì)他的采訪中說(shuō)道：“中學(xué)時(shí)代是思維養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期”，他坦言，自己更看好有批判性思維的人，未來(lái)他們?cè)谑聵I(yè)上可能走得更遠(yuǎn)。對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)已經(jīng)不只是分?jǐn)?shù)問(wèn)題，而是關(guān)乎他們的未來(lái)，作為一名語(yǔ)文教師，我們應(yīng)該直面新課程改革，慢慢打開(kāi)自己的思路，帶著學(xué)生向深、廣、遠(yuǎn)處探索，讓學(xué)生的語(yǔ)文思維撐上一支長(zhǎng)篙，向青草更青處漫溯。