楊 微

從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)，課程改革的腳步從未停下，促進(jìn)了語文教育的發(fā)展，但語文教育中的諸多問題仍亟待解決。同時(shí)，教學(xué)方法的發(fā)展與變化也備受關(guān)注。在語文教學(xué)領(lǐng)域，上世紀(jì)七八十年代以來，越來越多的語文教育專家與優(yōu)秀的一線教師在傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)上提出了多種多樣的教學(xué)方法，呈現(xiàn)出異彩紛呈的局面。在國(guó)內(nèi)，我國(guó)著名語文教育家李吉林認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的不足之處，建立了一套完備的情境教學(xué)理論體系及實(shí)踐操作案例，并在《情境課程的操作與案例》一書中闡述了情境教學(xué)的概念：“在教學(xué)過程中，教師有目的地創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展”。①而閱讀教學(xué)一直是語文教學(xué)的重難點(diǎn)，在整個(gè)語文教學(xué)中占據(jù)著舉足輕重的地位。初中階段的語文閱讀教學(xué)承擔(dān)著承上啟下的關(guān)鍵作用，通過閱讀教學(xué)培養(yǎng)與提升學(xué)生的語文知識(shí)及語文能力，拓寬思維，熏陶情感，這是初中語文教師所期待達(dá)成的教學(xué)效果與教學(xué)目的。而在語文閱讀教學(xué)中較好地應(yīng)用情境教學(xué)法，無疑能為原本枯燥的閱讀教學(xué)提供一絲生機(jī)與活力，讓課文在良好的情境創(chuàng)設(shè)中煥發(fā)新的光彩，又能吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生獲得良好的情感體驗(yàn)。

一.情境教學(xué)法應(yīng)用于語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀及問題

（一）教師觀念老舊，缺乏真情實(shí)感

受傳統(tǒng)觀念和應(yīng)試教育等根深蒂固的影響，大多數(shù)語文教師為減少麻煩或縮短閱讀教學(xué)時(shí)長(zhǎng)，采用“滿堂灌”的方式快速講解文章的重難點(diǎn)，讓學(xué)生在記憶、背誦等方面花費(fèi)更多精力。一方面，這種方法在一定程度上有利于提高學(xué)生的成績(jī)，但另一方面，卻也導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本理解停留在表面、學(xué)習(xí)機(jī)械化、感情淡漠等不利后果。教師自身缺乏正確的情境教學(xué)觀念，對(duì)文本鉆研不到位，對(duì)閱讀教學(xué)不依據(jù)文本進(jìn)行精心的情境創(chuàng)設(shè)與教學(xué)設(shè)計(jì)，這不得不讓學(xué)生對(duì)語文課興趣乏乏。教師是教學(xué)的主導(dǎo)者，倘若教師自身缺乏真情實(shí)感，又怎能期許學(xué)生閱讀興趣高揚(yáng)？“閱讀教學(xué)應(yīng)該注重學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)”，但是在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師很容易忽視自身的情感，疏漏學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)過程，讓學(xué)生缺失必要的情感體驗(yàn)，只關(guān)注語文知識(shí)的學(xué)習(xí)，不重視語文能力的學(xué)習(xí)，最終的教學(xué)效果可想而知。

（二）情境的創(chuàng)設(shè)不貼近學(xué)生實(shí)際生活

一方面，大多數(shù)學(xué)生閱歷尚淺，缺乏生活經(jīng)驗(yàn)，而教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)忽視這一條件便會(huì)將學(xué)生與文章越拉越遠(yuǎn)，學(xué)生無法理解與體會(huì)文章的深意，適得其反。另一方面，學(xué)生不是空著大腦進(jìn)入教室的，他們?cè)谏鐣?huì)生活中已經(jīng)獲取不同的生活經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)生的生活經(jīng)歷、生活情景都是語文課程中最為寶貴、最有價(jià)值的資源。如在教學(xué)人教版七年級(jí)上冊(cè)課文《白楊禮贊》時(shí)，教師僅僅讓學(xué)生在朗讀中反復(fù)體會(huì)文章語言特點(diǎn)及精神內(nèi)涵可能收效甚微，但假若教師能根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，客觀而準(zhǔn)確地把握學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，挖掘和利用學(xué)生身上的顯性資源和隱性資源，在預(yù)習(xí)課文后要求學(xué)生描寫、繪畫或者制作有關(guān)白楊樹的作品，在課堂上通過實(shí)物演示、語言描繪等有趣的方式創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生實(shí)際生活的情境，在對(duì)比中引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充、完善茅盾筆下的白楊樹形象，既能讓學(xué)生直接體會(huì)到白楊樹的堅(jiān)韌不拔，又能使學(xué)生間接領(lǐng)悟白楊樹所代表的北方農(nóng)民在民族解放斗爭(zhēng)中的堅(jiān)強(qiáng)與奮斗。在這樣鮮活的情境中，便能在很大程度上激發(fā)學(xué)生的課堂積極性，調(diào)動(dòng)感官系統(tǒng)，豐富自己的情感體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，為以后的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

（三）情境創(chuàng)設(shè)途徑單一，課程資源匱乏

根據(jù)李吉林的情境教學(xué)法，情境創(chuàng)設(shè)的主要途徑有以下六種：圖畫情境、生活情境、語言情境、表演情境、實(shí)物情境、音樂情境。但為了教學(xué)任務(wù)的及時(shí)完成，教師往往只采用多媒體、圖畫等方式匆匆創(chuàng)設(shè)簡(jiǎn)單的情境，幾乎每篇課文都是如此，方式單一且頻繁使用，這樣的做法不但不能使學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情高漲，更不能期待學(xué)生從這種表面化、形式化的教學(xué)情境中獲得充分的情感體驗(yàn)，深刻領(lǐng)悟課文的內(nèi)涵。而導(dǎo)致這一問題的一個(gè)重要原因即為課程資源的匱乏，提供給教師的閱讀教學(xué)情境資源是有限的。學(xué)校及有關(guān)部門對(duì)可用于閱讀教學(xué)的資源開發(fā)不夠重視，教師也因教學(xué)任務(wù)繁重而未對(duì)情境教學(xué)進(jìn)行精心的創(chuàng)設(shè)、多途徑地搜集適用于不同課文的不同資源，最終導(dǎo)致教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)途徑單一，在一定程度上打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的熱情與積極性。

二.改善情境教學(xué)法在初中語文閱讀教學(xué)中應(yīng)用現(xiàn)狀的措施

（一）提升教師素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

情境教學(xué)法在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用對(duì)語文教師提出了更高的要求。它要求教師不僅要緊跟時(shí)代步伐，全方位地學(xué)習(xí)、接收多種新的教學(xué)方法，而且要求教師能夠聯(lián)系實(shí)際、結(jié)合文本靈活運(yùn)用一個(gè)或者多個(gè)教學(xué)方法提高教學(xué)質(zhì)量。而語文教師自身素質(zhì)的缺乏勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致情境教學(xué)法在閱讀中得不到良好的應(yīng)用。教學(xué)是教與學(xué)的雙向互動(dòng)，在這一過程中，教師扮演主導(dǎo)者的角色，那么教師自身對(duì)文本的鉆研、重難點(diǎn)的把握、情感的投入便會(huì)極大程度地影響學(xué)生對(duì)課文的理解與掌握，以及能否根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、身心發(fā)展規(guī)律等因素創(chuàng)設(shè)一個(gè)合適的教學(xué)情境也是對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的極大考驗(yàn)。“教師專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)自主、專業(yè)價(jià)值觀、專業(yè)發(fā)展意識(shí)等方面由低到高，逐漸符合教師專業(yè)人員標(biāo)準(zhǔn)的過程?！雹诮處煈?yīng)通過自身努力和學(xué)習(xí)，不斷完善和豐富理論知識(shí)，改善自己的教育實(shí)踐。除此以外，教師素質(zhì)的提高絕不僅僅取決于教師本身，校內(nèi)外的培訓(xùn)與指導(dǎo)、評(píng)價(jià)體系等也對(duì)教師素質(zhì)的提高與教師專業(yè)化的發(fā)展有著不可忽視的作用。

（二）聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活貼近的情境

“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等。”③學(xué)生是課程活動(dòng)的參與者，他們自身就有著最為寶貴、最為豐富的親身體驗(yàn)與社會(huì)生活積累。只要教師善于挖掘和利用這些蘊(yùn)含在學(xué)生身上的隱性資源，聯(lián)系實(shí)際生活，將學(xué)生寶貴的經(jīng)歷與課文融合起來，創(chuàng)設(shè)真實(shí)、自然的情境，既加深了學(xué)生對(duì)生活的深刻感悟，又能啟發(fā)學(xué)生在生活中善于發(fā)現(xiàn)、積累素材，那么閱讀教學(xué)就能得到貼近學(xué)生、貼近實(shí)際生活的效果。例如，教學(xué)《背影》一文時(shí)，教師可巧妙利用多種方法引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想父親翻越欄桿的動(dòng)作與形象，或用語言描繪、或用音樂渲染，隨后讓學(xué)生在已創(chuàng)設(shè)下的情境中朗讀。學(xué)生在對(duì)父親的動(dòng)作有了大致的想象與構(gòu)建之后，在接下來的朗讀中，就能體會(huì)父親對(duì)子女深切細(xì)膩的愛護(hù)，教師還可啟發(fā)學(xué)生將生活中發(fā)生的記憶深刻的場(chǎng)景書寫出來，將學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)與文本有機(jī)融合。通過這種方式，便可促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的消化與理解，從而使學(xué)生獲得良好的情感體驗(yàn)。

（三）挖掘情境教學(xué)資源，創(chuàng)建多元化情境教學(xué)課堂

語文教學(xué)資源豐富多彩，可運(yùn)用于閱讀教學(xué)的情境教學(xué)資源也不在少數(shù)。總的說來，我們應(yīng)從四個(gè)方面為情境教學(xué)增添新的可利用資源。首先，學(xué)生本身所攜帶的生活經(jīng)歷即為最有活力的情境教學(xué)資源。其次，教師的一言一行、價(jià)值觀念、人生閱歷等都會(huì)在閱讀教學(xué)中有意或無意地傳達(dá)給學(xué)生，并對(duì)其產(chǎn)生潛移默化的影響。第三，在科學(xué)技術(shù)高度發(fā)展的今天，數(shù)字化教學(xué)資源已成為情境教學(xué)的不可或缺的輔助教學(xué)工具，它在極大程度上突破了時(shí)間與空間的限制與束縛，教師可充分利用圖片、錄像、錄音、音樂等多種方式創(chuàng)設(shè)充滿生機(jī)與活力的情境，讓閱讀教學(xué)“活”起來。具備了豐富的情境教學(xué)資源，教師便可運(yùn)用多種方式創(chuàng)建多元化的情境教學(xué)課堂，讓閱讀教學(xué)具有生命力。例如在實(shí)際教學(xué)《臺(tái)階》這一文章時(shí)，教師可在課堂開始前播放《父親》，運(yùn)用歌曲創(chuàng)設(shè)音樂情境，把握感情基調(diào)，由優(yōu)美動(dòng)人的歌聲中引入課文，感染氛圍，體會(huì)父輩的平凡與偉大。除創(chuàng)設(shè)音樂情境以外，角色扮演是情境創(chuàng)設(shè)的又一重要方法，且符合學(xué)生好奇心強(qiáng)的年齡特點(diǎn)，如在教學(xué)《劉姥姥進(jìn)大觀園》時(shí)可讓學(xué)生分角色扮演文本中出現(xiàn)的不同人物，將書中的人物與發(fā)生的故事請(qǐng)到教室中來，讓學(xué)生在具體的語言環(huán)境中揣摩人物的神韻、語言，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，提高教學(xué)質(zhì)量。

三.結(jié)語

情境教學(xué)法以其獨(dú)特的魅力逐漸成為一種重要的教學(xué)方法，受到越多越多教師的運(yùn)用。情境教學(xué)法在初中語文閱讀中的應(yīng)用，不僅可以激發(fā)與提高學(xué)生的閱讀興趣，從而促進(jìn)教師與學(xué)生的良好互動(dòng)，還可以在培養(yǎng)學(xué)生形成良好的閱讀習(xí)慣方面發(fā)揮作用。但是它也暴露出教師缺乏正確的教育觀念、情境創(chuàng)設(shè)不貼近學(xué)生生活、途徑單一的問題。面對(duì)不足之處，我們應(yīng)提升教師專業(yè)素質(zhì)、聯(lián)系生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)情境、挖掘豐富多彩的情境教學(xué)資源。以期推動(dòng)情境教學(xué)法在初中語文閱讀教學(xué)中得到更好的建設(shè)與應(yīng)用，指導(dǎo)教師上好精彩、有趣的閱讀課，提高學(xué)生的聽說讀寫能力，促進(jìn)語文教學(xué)的發(fā)展。

注 釋

①李吉林.情境課程的操作與案例[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：14.

②宋廣文，魏淑華.論教師專業(yè)發(fā)展[J].教育研究，2005（7）：71.

③徐林祥.中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究[M].北京：高等教育出版社，2016：90.