李 吉

（江蘇省蘇州市常熟市實(shí)驗(yàn)中學(xué)，江蘇 蘇州 215500 ）

部編初中語(yǔ)文教材推行“1+X”的立體閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，意在引導(dǎo)學(xué)生在課堂上拓展思維，在課后廣泛閱讀，并將先前的“精讀”改為“教讀”，將“略讀”改為“自讀”，從而形成一個(gè)“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀體系。在現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)上，除了綜合運(yùn)用多種朗讀方式和推行課外閱讀（這里不再贅述）外，其實(shí)也能合理提出一兩種創(chuàng)新思維。我將結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，就如何對(duì)“1”與“X”進(jìn)行設(shè)置談?wù)剮c(diǎn)思考：

一、教學(xué)——意象為主導(dǎo)，想象力、個(gè)性化意旨為目標(biāo)

（一）“1”為意象，“X”為豐富的聯(lián)想、想象

現(xiàn)代詩(shī)歌的創(chuàng)作本身是一個(gè)發(fā)現(xiàn)、感悟、融合、表現(xiàn)的過(guò)程。在有限的空間格局和詩(shī)本身的審美屬性影響下，當(dāng)詩(shī)人的情感要投射于具體物象時(shí)，必然要經(jīng)歷一個(gè)聯(lián)想與想象的過(guò)程，而從讀者的接收角度反觀，也是亦然。正如著名詩(shī)歌評(píng)論家謝冕所說(shuō)的：“詩(shī)人通過(guò)想象創(chuàng)造出了詩(shī)歌的形象，讀者通過(guò)想象正確把握住詩(shī)人的藝術(shù)構(gòu)思，并且豐富地再現(xiàn)了詩(shī)人創(chuàng)造的形象?！?/p>

如人教版部編教材九年級(jí)下冊(cè)的愛(ài)國(guó)詩(shī)歌《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》，詩(shī)人在開(kāi)篇就用了“河邊上破舊的老水車”“額上熏黑的礦燈”“干癟的稻穗”等五個(gè)典型的意象，這里可以啟發(fā)學(xué)生去思考：詩(shī)人為什么會(huì)把自己想象成這樣的五件事物？這一問(wèn)題必然將學(xué)生的思維放置于五個(gè)意象與“祖國(guó)”、“我”的聯(lián)系之間。以“我是你河邊上破舊的老水車”為例，“我”是祖國(guó)的一部分，“破舊的老水車”被放置于“河邊”，不難看出詩(shī)人是將祖國(guó)聯(lián)想成了有著“破舊的老水車”的河岸。聯(lián)想根植于現(xiàn)實(shí)，因而在這一意象的啟迪下，我們可以想象到當(dāng)時(shí)祖國(guó)所面臨著的苦難的現(xiàn)實(shí)，而“我”甘愿成為祖國(guó)苦難的一部分（“破舊”），也能引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想到詩(shī)人甘與祖國(guó)同患難的決心。

現(xiàn)代詩(shī)歌中意象的產(chǎn)生便含有詩(shī)人對(duì)“象”的聯(lián)想、想象與捕捉，在文本生成后的當(dāng)下課堂，學(xué)生再以意象為著眼點(diǎn)，借由聯(lián)想與想象，回歸詩(shī)人的立意。不得不說(shuō)，這種跨越時(shí)空的對(duì)話極大地訓(xùn)練了學(xué)生的聯(lián)想與想象力。

（二）“1”為意象，“X”為對(duì)個(gè)性化意旨的多元探究

從表面上看，意象為詩(shī)歌中獨(dú)立、零散的個(gè)體，而詩(shī)歌的意旨即中心思想，則是詩(shī)歌整體的情感指向，這兩者之間存在的聯(lián)系不大甚至渺遠(yuǎn)。但細(xì)細(xì)推究不難得出，詩(shī)人將情感投射于具體的物象上時(shí)，物象所帶有的情感特質(zhì)被放置于詩(shī)歌的語(yǔ)境，也就生成了意境，而詩(shī)人的情感也就是在意境的層層展現(xiàn)中流露出來(lái)的。然而值得注意的是，這些都建立在“1”的單位基礎(chǔ)之上，如“落葉”的意象營(yíng)造了秋天蕭瑟的意境，進(jìn)而表現(xiàn)的是詩(shī)人孤寂落寞的心緒。然而當(dāng)詩(shī)歌偏于朦朧，詩(shī)中意象增多，加之詩(shī)歌隱含性、陌生化語(yǔ)言的介入，意境的營(yíng)造便不由會(huì)產(chǎn)生細(xì)化或轉(zhuǎn)變，那么詩(shī)歌所傳遞的感情便會(huì)多元發(fā)散了。這種多元性并非是將三者割裂，相反，是以一種更為緊湊的方式連綴著。

試以人教版部編九年級(jí)下冊(cè)引選的《斷章》為例，作者卞之琳曾說(shuō)：“這是抒情詩(shī)，是以超然而珍惜的感情，寫一剎那的意境。”其實(shí)當(dāng)這首被截取而來(lái)的“斷章”問(wèn)世以來(lái)，評(píng)論界大多都賦予其“相對(duì)性”的哲理命題。筆者認(rèn)為，這主要?dú)w因于我們注目于其中的“風(fēng)景”這一意象。在詩(shī)的前兩句中，“風(fēng)景”這一意象有兩個(gè)指向，一是“橋上人”眼中的風(fēng)景，二是“樓上人”眼中的風(fēng)景，而“橋上人”本身，也自然成了“樓上人”的眼中風(fēng)景的一部分；基于此，我們?cè)倏丛?shī)歌后兩句的意象——“明月”，明月“裝飾了你的窗子”，那么具有“裝飾”性的“明月”，自然也是一道“風(fēng)景”，而“你裝飾了別人的夢(mèng)”，“你”也就自然成了別人夢(mèng)中的“風(fēng)景”。可以看出，從“風(fēng)景”這一意象出發(fā)，詩(shī)人將剎那與亙古、自然與人生相融合，給予讀者人生哲理的啟示。

以上是借“風(fēng)景”這一意象對(duì)全詩(shī)展開(kāi)解讀，但不能忽視詩(shī)歌中的另外一個(gè)意象——“夢(mèng)”，這兩者在詩(shī)歌意境的營(yíng)造中有著深層的聯(lián)系：從前兩句的語(yǔ)境看，“你”與“看風(fēng)景的人”都是動(dòng)作的主動(dòng)發(fā)出者，具有“主體性”，外界的風(fēng)景因主體存在而產(chǎn)生價(jià)值；在這一層意境中，“明月”與“你”自然也具有“主體性”，然而這層主體的展現(xiàn)是借由“裝飾”來(lái)體現(xiàn)，他的主動(dòng)便帶有一種“依附”或“從屬”性。對(duì)此，著名評(píng)論家李健吾也曾說(shuō)過(guò)這首詩(shī)“寓有無(wú)限的悲哀，著重在‘裝飾’二字”、“我們?cè)娙藢?duì)于人生的解釋，都是在裝飾”。再看裝飾的是什么？是別人的“夢(mèng)”——迷惘又不可捉摸的虛象。使人仿佛聯(lián)想到那句“落花有意，流水無(wú)情”。于是就不難理解詩(shī)人自己說(shuō)，這是一首“抒情詩(shī)”了。

由此我們可以看出，當(dāng)詩(shī)歌內(nèi)涵較為抽象或朦朧時(shí)，我們抓住的主要意象不同（“1”不同），詩(shī)歌輻射出的意旨（“X”）便會(huì)呈現(xiàn)出多元化。在教學(xué)中。在賞析這一類詩(shī)歌時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注意象焦點(diǎn)，順著語(yǔ)境展開(kāi)聯(lián)想，防止出現(xiàn)眉毛胡子一把抓、不明詩(shī)意的窘境。

二、實(shí)踐——“1”種體裁，多（“X”）重訓(xùn)練

（一）捕捉靈感與仿寫

青少年情懷爛漫，表達(dá)新穎，思維活躍，而思維中的閃光點(diǎn)很多時(shí)候會(huì)稍縱即逝，這些正是內(nèi)心最真實(shí)獨(dú)特的情愫，如果能在一時(shí)一地及時(shí)捕捉并簡(jiǎn)單記錄，其實(shí)對(duì)于記敘文寫作也大有裨益。在這里，我們不強(qiáng)調(diào)寫作的體系化與完整性，也不追求語(yǔ)言嚴(yán)整的邏輯性，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，是一種“得其意、忘其行”的小創(chuàng)作。如下面的一些學(xué)生作品示例：

“蜂群逐步擴(kuò)大/這是無(wú)數(shù)白天與黑夜的心血/養(yǎng)蜂人上揚(yáng)的嘴角/讓我細(xì)數(shù)著他們的汗水”

“童年/每一首歌都使我懷念/那時(shí)，兜里還裝著酸甜的青梅”

“如果我是一只飛蛾/我將窮盡一生/飛向遠(yuǎn)方/去看看星河垂地/為了心中的燦爛”

“稻田里，蘆葦中/都有曾悄悄等候著你的人/等待著你的歸來(lái)”

短句或小段落的語(yǔ)言已初步具有詩(shī)的雛形，只是在拓展成為整首詩(shī)上，一大部分學(xué)生對(duì)意象的選取、意境的營(yíng)造、段落的布排以及音韻的處理都有一定的障礙，因而在句子與成詩(shī)之間，可以用仿寫來(lái)過(guò)渡。需要與學(xué)生強(qiáng)調(diào)的是：仿寫，借鑒的是原詩(shī)的結(jié)構(gòu)，但表達(dá)的是自我的真情實(shí)感。如下面的一份仿寫示例：

《與愛(ài)同行，且聽(tīng)風(fēng)吟》（仿寫《面朝大海，春暖花開(kāi)》）

從明天起，做一個(gè)明亮的人/習(xí)字，閱讀，親近自然/從明天起，關(guān)心父母和伙伴/我有一個(gè)心愿，愛(ài)在左，行在右

從明天起，和每一天的清晨問(wèn)候/告訴他們我的幸運(yùn)/那幸運(yùn)的露珠告訴我的/我將告訴每一個(gè)人

給每朵野花每棵樹(shù)取一個(gè)溫暖的名字/陌生人，我也向你問(wèn)候/愿你有一個(gè)幸福的開(kāi)始/愿你走出半生，歸來(lái)仍是少年/愿你在黃昏或日暮也能獲得幸福/我只愿與愛(ài)同行，且聽(tīng)風(fēng)吟

盡管學(xué)生在仿寫時(shí)只是調(diào)換了其中的一些詞語(yǔ)，但在此過(guò)程中，學(xué)生不僅能聯(lián)系自身注入情感，又要考慮到段落之間用詞的銜接，其實(shí)這一過(guò)程也是對(duì)原文本理解的深化。在上述案例中，也能看出學(xué)生引用到了平時(shí)摘錄與積累的詩(shī)句（“愛(ài)在左，行在右”改寫的是冰心的“愛(ài)在左，情在右”），體現(xiàn)了對(duì)文本的再創(chuàng)造，從整體來(lái)看，這對(duì)學(xué)生寫作自信的激勵(lì)是很大的。

（二）整首詩(shī)創(chuàng)作

盡管是整首詩(shī)創(chuàng)作，但這并不等同于詩(shī)人寫詩(shī)，而是要多鼓勵(lì)學(xué)生在詩(shī)歌中或含蓄或濃烈地展現(xiàn)真情或流露思緒，切忌為了寫詩(shī)而寫詩(shī)。在初始幾段，可引導(dǎo)學(xué)生把握住一種中心情感，寫類似于散文的句子，再適度對(duì)語(yǔ)句、字詞進(jìn)行調(diào)整。下面我將結(jié)合學(xué)生示例進(jìn)行說(shuō)明。（本次作業(yè)的布置要求是：圍繞自己心中對(duì)“情懷”的理解進(jìn)行創(chuàng)作。）

示例 1：

《不變的情懷》

鄉(xiāng)下的老屋孤零零地站著/吱呀吱呀轉(zhuǎn)著的電風(fēng)扇布滿油垢/和藹的祖母靜靜地坐在門口/三五成群的野鴨嘎嘎地在水中嬉戲

黑白電視劇沙沙兒閃/土狗在門口吐舌/燈泡光芒微弱，映出歲月斑駁的印記/螞蟻在墻角筑起了堅(jiān)固的巢穴

把已經(jīng)沾滿灰塵的磁帶/放入銹跡斑斑的錄音機(jī)/聲音斷續(xù)，蕩漾起的心頭的漣漪/那頭的縫紉機(jī)啊，也把時(shí)光扯成了線/又有許多不被理睬的布料/變成了祖父手中的珍奇

都市的節(jié)奏很快/這鄉(xiāng)間總有不變的情懷/不必再去等待/生活原本就有精彩

從整體來(lái)看，詩(shī)歌結(jié)構(gòu)勻稱，主題鮮明（對(duì)鄉(xiāng)間淳樸風(fēng)貌的熱愛(ài)），景物選取明晰，有靜有動(dòng)，有聲有色，能體現(xiàn)了小作者的細(xì)膩的洞察力。不足之處可能在于第一和第二段之間的層次性不強(qiáng)，最最后一節(jié)對(duì)比的處理也有待修整。然而對(duì)于一位初二同學(xué)來(lái)說(shuō)，能圍繞中心、組織意象、把握詞句，已實(shí)屬不易。

在素質(zhì)教育的大背景下，語(yǔ)文課程著重要做的，是注重豐富學(xué)生的精神世界，提高個(gè)性化表達(dá)能力，這也是語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)四個(gè)發(fā)展層面的共同追求?，F(xiàn)代詩(shī)歌以其飽滿情思和豐富的語(yǔ)言藝術(shù)勢(shì)必有能力抗起這面大旗，盡管當(dāng)下教學(xué)現(xiàn)狀與目標(biāo)處于斷離狀態(tài)，但2107年投入使用的人教版部編新教材，已經(jīng)出現(xiàn)了向現(xiàn)代詩(shī)歌靠攏的趨勢(shì)（特別是九年級(jí)上下冊(cè)中均有現(xiàn)代詩(shī)歌的教學(xué)單元），借著這樣的春風(fēng)，在“1+X”立體教學(xué)設(shè)計(jì)的啟發(fā)下，相信現(xiàn)代詩(shī)歌的課堂教學(xué)成效定會(huì)顯著提升。