燕 凌，馬 克，李海燕

(1.首都體育學(xué)院 運(yùn)動(dòng)科學(xué)與健康學(xué)院，北京100191；2.首都體育學(xué)院 體育教育訓(xùn)練學(xué)院，北京100191；3.首都體育學(xué)院 期刊部，北京100191)

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(Professional Learning Communities，簡(jiǎn)稱PLCs)始于企業(yè)界對(duì)于組織學(xué)習(xí)能力的管理，隨后由杜弗(DuFour)和艾克(Eaker)引入教育領(lǐng)域，提出建立和發(fā)展針對(duì)學(xué)習(xí)情境的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。1997年，霍德(Hord)首次提出“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的概念，將其界定為：“由有共同愿景的教師和教育管理者共同建構(gòu)的團(tuán)隊(duì)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中共同探究、相互分享、注重實(shí)踐，以此促進(jìn)教師和學(xué)生的共同發(fā)展?！盵1]在全球化的教育變革浪潮中，通過(guò)建立教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展及學(xué)校教育進(jìn)步已經(jīng)成為各國(guó)教育政策關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題。

2018年1月，中共中央國(guó)務(wù)院下發(fā)了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，提出“加強(qiáng)緊缺薄弱學(xué)科教師、特殊教育教師和民族地區(qū)雙語(yǔ)教師培養(yǎng)”；隨后教育部等五部門聯(lián)合發(fā)布了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》，將“鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提高行動(dòng)”作為教師教育振興行動(dòng)的重要舉措之一。由此可見(jiàn)，農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)是國(guó)家教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略問(wèn)題，其中農(nóng)村體育教師隊(duì)伍質(zhì)量更是關(guān)乎學(xué)校體育的均衡發(fā)展以及農(nóng)村地區(qū)青少年的全面發(fā)展問(wèn)題。本研究基于文獻(xiàn)研究和調(diào)查研究，以專業(yè)學(xué)習(xí)共同體為視角，深入探討農(nóng)村體育教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，以及通過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)來(lái)促進(jìn)農(nóng)村體育教師專業(yè)成長(zhǎng)及其隊(duì)伍建設(shè)的措施。

1 專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及價(jià)值解析

1.1 專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及價(jià)值

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的概念興起于上世紀(jì)80年代末、90年代初，其前奏是學(xué)習(xí)型組織(The Learning Organization)的實(shí)踐。學(xué)習(xí)型組織致力于通過(guò)有意識(shí)地激勵(lì)組織成員學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)的創(chuàng)造、獲取和轉(zhuǎn)變，使組織更好地適應(yīng)外部環(huán)境。隨后出現(xiàn)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體雖亦圍繞“知識(shí)促進(jìn)組織變革”這一主題，但更強(qiáng)調(diào)基于感情、傳統(tǒng)以及承諾的聯(lián)結(jié)，跨越了地域的限制；更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)本質(zhì)上是一種默會(huì)的知識(shí)，需要以參與實(shí)踐為途徑獲得；更強(qiáng)調(diào)集體共享的知識(shí)，集體共享的知識(shí)不是個(gè)體知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，不能依賴于灌輸式培訓(xùn)，需要基于自主、自覺(jué)的反思、協(xié)商與合作。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體終極目標(biāo)是追求知識(shí)的創(chuàng)生，其關(guān)鍵詞之一是“共同體”，即個(gè)體長(zhǎng)久維持的團(tuán)隊(duì)及其關(guān)系，個(gè)體對(duì)團(tuán)隊(duì)目標(biāo)具有認(rèn)同感、責(zé)任感和使命感，個(gè)體成員之間彼此信任、尊重；關(guān)鍵詞之二是“學(xué)習(xí)”，共同體以專業(yè)性學(xué)習(xí)為主要活動(dòng)，通過(guò)組織性學(xué)習(xí)解決問(wèn)題，個(gè)體成員在這一過(guò)程中學(xué)習(xí)化解問(wèn)題的方法；關(guān)鍵詞之三是“專業(yè)”，指決策源于專業(yè)積累、豐富的經(jīng)驗(yàn)判斷以及實(shí)踐。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有5個(gè)典型的特征：1)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員具有共同的信念與訴求；2)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員通過(guò)民主的協(xié)商機(jī)制進(jìn)行交流與學(xué)習(xí)，進(jìn)行持續(xù)地溝通與分享，并獲得身份的建構(gòu)和歸屬感，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體也因此更需要支持性領(lǐng)導(dǎo)的參與；3)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體擁有共享的知識(shí)庫(kù)，即“固化了的、共同的資源以及共同體成員之間用于協(xié)商意義和便于學(xué)習(xí)的行話、術(shù)語(yǔ)”[2]；4)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員之間具有異質(zhì)性，“擁有不同的興趣，對(duì)活動(dòng)作出不同的貢獻(xiàn)，并且持有不同的觀點(diǎn)，多層次參與是實(shí)踐共同體的成員關(guān)系所必需的”[4]；5)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有“自組織”的特征[3]，其并非依賴外部動(dòng)力驅(qū)動(dòng)的組織過(guò)程或結(jié)果，并非被動(dòng)地由上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)制定、監(jiān)督實(shí)施，而是教師群體自覺(jué)、主動(dòng)進(jìn)行自我提高和自我完善的過(guò)程。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)了教師資源利用的最大化，每個(gè)教師都可以成為共同體內(nèi)部資源的提供者和享用者；專業(yè)學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)了學(xué)習(xí)型組織的形成與發(fā)展，增進(jìn)了教師之間關(guān)于專業(yè)問(wèn)題的交流與探索；專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建了和諧、平等的教師關(guān)系，打破了專家為主、上級(jí)為主的教研局面，教師之間是平等的對(duì)話關(guān)系；專業(yè)學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)了反思型教師的形成過(guò)程，參與其中的教師將基于專業(yè)問(wèn)題進(jìn)行思考、獲得他者的啟發(fā)，進(jìn)而獲得專業(yè)成長(zhǎng)。

1.2 專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與體育教師專業(yè)發(fā)展的耦合

對(duì)于體育教師群體而言，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可促進(jìn)新手體育教師身份認(rèn)同的形成，而這種身份認(rèn)同的過(guò)程是自下而上的過(guò)程，充分體現(xiàn)了新手體育教師的主體性和主動(dòng)性，打破了以往封閉的組織文化，即萊夫(Lave)和溫格(Wenger)所說(shuō)的“合法的邊緣性參與”(Legitimate Peripheral Participation，LPP)。合法的邊緣性參與過(guò)程，熟手體育教師(中心)不會(huì)過(guò)分地要求新手體育教師(邊緣)尊重已有的規(guī)則和習(xí)慣，而是鼓勵(lì)新手體育教師表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并針對(duì)一些關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行相互之間的協(xié)商和鼓勵(lì)，促進(jìn)彼此經(jīng)驗(yàn)的分享與專業(yè)水平的提升。當(dāng)然，熟手體育教師可有多重身份，在參與其他的共同體過(guò)程中，既可以是某方面的熟手，也可以是某方面的新手。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體以民主協(xié)商討論為主要交流方式，不會(huì)因?yàn)閰⑴c教師的身份差異而形成偏見(jiàn)。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可促進(jìn)體育教師身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變，一是個(gè)人身份向集體身份的轉(zhuǎn)變，二是單一身份向多元身份的轉(zhuǎn)變。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體形成的基礎(chǔ)是相同的專業(yè)興趣或?qū)I(yè)任務(wù)，體育教師在問(wèn)題的探討與解決過(guò)程中形成了互助、共享的關(guān)系，在觀察、模仿、參與、協(xié)商過(guò)程中逐步完成身份的改變，從“局外”走進(jìn)“局內(nèi)”，成為共同體中的一員；在共同體中是新手，亦是老手，是學(xué)習(xí)者，亦是施教者；體育教師的理念隨之發(fā)生變化，知識(shí)結(jié)構(gòu)得以改善，專業(yè)技能水平得以提升。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)可以在課堂中發(fā)生，亦可以在校園、社團(tuán)、家庭和社會(huì)中發(fā)生，體育教師的專業(yè)發(fā)展將破除專項(xiàng)、學(xué)科、地域的限制。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體基于其科學(xué)性、包容性和感召力，促成體育教師身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變，從而打破原有封閉的組織文化、改變教育環(huán)境中自上而下的管理路徑，提升個(gè)體自覺(jué)自為參與專業(yè)提升的意識(shí)，減少教師之間基于地域、學(xué)科、性別等問(wèn)題所形成的固有看法和偏見(jiàn)，尤其對(duì)于農(nóng)村體育教師而言，從專業(yè)領(lǐng)域的邊緣將逐漸走向?qū)I(yè)中心，打破了地域邊緣化和學(xué)科邊緣化的界限，構(gòu)筑了更為健康的發(fā)展環(huán)境，從而形成更高的專業(yè)認(rèn)同感。

2018年1月，中共中央國(guó)務(wù)院下發(fā)了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，明確提出要不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力，在這一形勢(shì)下，探索農(nóng)村體育教師隊(duì)伍建設(shè)的路徑成為學(xué)校體育均衡發(fā)展的關(guān)鍵要素。發(fā)達(dá)國(guó)家在上世紀(jì)就已經(jīng)對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐進(jìn)行了深入探索，通過(guò)一系列實(shí)踐證明了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)于教師專業(yè)資質(zhì)提升的重要意義，也充分說(shuō)明了教師專業(yè)發(fā)展的重要轉(zhuǎn)向，即“從‘專業(yè)個(gè)人主義’轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)共同體’”[5]。如何針對(duì)我國(guó)農(nóng)村體育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的背景與現(xiàn)實(shí)困境，提出其構(gòu)筑的路徑是新時(shí)代農(nóng)村體育教師專業(yè)發(fā)展的重要突破所在。

2 農(nóng)村體育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)筑的困境分析

針對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)筑的現(xiàn)狀與困境，對(duì)全國(guó)494名農(nóng)村中小學(xué)體育教師(其中80.57%為兼職體育教師，19.43%為專職體育教師)進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查；同時(shí)對(duì)10名農(nóng)村體育教師進(jìn)行了深度訪談。在對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行整理和分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)研究，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村體育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)主要面臨如下困境。

2.1 缺乏專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的組織文化

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一種“自覺(jué)自為”的有機(jī)結(jié)合體，其成員基于個(gè)體意識(shí)的復(fù)雜性和多元性，進(jìn)行平等的交往和對(duì)話，從而使教師個(gè)體在其特殊性的基礎(chǔ)上獲得新的質(zhì)的規(guī)定性，獲得專業(yè)自覺(jué)性，進(jìn)而成為有機(jī)結(jié)合體中的一員。正如戴維·伯姆所言：“共同體的成員之間要有共識(shí)；能夠傾聽(tīng)他人的想法和觀點(diǎn)；不是比賽、辯護(hù)，而是在彼此的幫助下有更深的相互理解，從而激活和發(fā)揮集體的智慧?！盵6]

我國(guó)農(nóng)村體育教師所處組織環(huán)境以集體主義文化為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)節(jié)制與隱忍。在集體備課與教研的環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)歸屬感，權(quán)力距離較大，校長(zhǎng)作為“上司”，擁有合法的指定讓體育教師如何做的權(quán)力，體育教師作為“下屬”一般只能按照校長(zhǎng)的指示開(kāi)展工作。在教研活動(dòng)中亦是如此，資歷較長(zhǎng)的體育教師擁有較高的權(quán)力，對(duì)年輕教師進(jìn)行指導(dǎo)、提出建議，年輕教師擁有較少的話語(yǔ)權(quán)，很少提出自己的想法或是提出反駁。此外，在農(nóng)村體育教師參加體育培訓(xùn)過(guò)程中，將培訓(xùn)者視為教育知識(shí)的專業(yè)權(quán)威，教育行政人員則是教育政策制定和執(zhí)行的行政權(quán)威，體育教師處于邊緣的服從者地位，專業(yè)發(fā)展的資源結(jié)構(gòu)失衡，缺乏合作的可能性和積極性，致使體育教師的專業(yè)知識(shí)缺乏建構(gòu)性、情境性和互動(dòng)性，缺乏專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的核心要素。

2.2 缺乏專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的組織平臺(tái)

體育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不是單個(gè)個(gè)體的疊加，其包含個(gè)體但不僅限于個(gè)體成員的意志，是以共同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范為基礎(chǔ)而建立的，其建立需要有共同目標(biāo)指引、共同專業(yè)基礎(chǔ)的組織平臺(tái)。我國(guó)農(nóng)村地區(qū)，尤其是西南地區(qū)農(nóng)村學(xué)?；谔厥獾牡乩?xiàng)l件，學(xué)校之間的聯(lián)絡(luò)較為困難，更需要有組織的教研活動(dòng)為教師之間的學(xué)習(xí)探討提供條件。目前能為農(nóng)村體育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建教研活動(dòng)平臺(tái)的途徑有兩個(gè)：一是校內(nèi)的體育教研活動(dòng)，二是由上級(jí)教育行政部門組織的體育教研活動(dòng)。關(guān)于區(qū)、縣及所在學(xué)校開(kāi)展體育教師教研活動(dòng)情況的調(diào)查結(jié)果顯示：43.43%的區(qū)、縣一級(jí)體育教師教研活動(dòng)匱乏，39.27%的農(nóng)村學(xué)校沒(méi)有開(kāi)展體育教師教研活動(dòng)，說(shuō)明農(nóng)村地區(qū)缺乏有組織的體育教研活動(dòng)，體育學(xué)科不受重視使得這一問(wèn)題更為嚴(yán)峻，致使其專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)機(jī)制匱乏、路徑受阻。

2.3 體育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體素養(yǎng)的培訓(xùn)供給不足

體育教師在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能方面的專業(yè)素養(yǎng)是其參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的基本條件。我國(guó)農(nóng)村地區(qū)體育教師兼職現(xiàn)象較為突出，尤其是小學(xué)階段的兼職體育教師比例非常高，很多偏遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校里沒(méi)有專職體育教師，這使得教師的體育專業(yè)素養(yǎng)十分匱乏。為了有效提升農(nóng)村體育教師的專業(yè)素養(yǎng)，各級(jí)教育行政部門及社會(huì)公益機(jī)構(gòu)展開(kāi)了大量師資培訓(xùn)，但仍存在如下問(wèn)題：1)培訓(xùn)供給的數(shù)量不足。調(diào)查結(jié)果顯示，僅有2.43%的教師每年參加體育教師培訓(xùn)的次數(shù)是3次及以上，51.62%的教師沒(méi)有參加過(guò)體育教師培訓(xùn)，缺乏持續(xù)、系統(tǒng)的培訓(xùn)供給使得體育教師專業(yè)能力提升的空間非常有限。2)培訓(xùn)供給的效果不佳。調(diào)查結(jié)果顯示62.35%的教師認(rèn)為所參加的培訓(xùn)作用較大或很大，37.65%的教師則認(rèn)為很少甚至沒(méi)有作用，在訪談中體育教師們反映的突出問(wèn)題是體育培訓(xùn)的內(nèi)容不符合農(nóng)村學(xué)校的場(chǎng)地、器材條件；培訓(xùn)的理論性較強(qiáng)，缺乏與實(shí)踐的結(jié)合，缺乏情境性、個(gè)體性和生成性，應(yīng)用性較差。此外，體育教師從教之前的專業(yè)培訓(xùn)，即大學(xué)期間的學(xué)習(xí)對(duì)從教的作用也很有限，調(diào)查結(jié)果顯示42.71%的教師認(rèn)為之前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷作用較大或很大，52.02%的教師認(rèn)為作用較小，5.26%的教師認(rèn)為無(wú)用。3)培訓(xùn)供給的保障條件滯后，農(nóng)村體育教師參與培訓(xùn)需要克服諸多困難。調(diào)查結(jié)果所顯示的困難依次是學(xué)校工作任務(wù)繁重、交通住宿條件不便利、培訓(xùn)總結(jié)壓力大、家庭事務(wù)繁重等。許多農(nóng)村體育教師身兼數(shù)職，要處理繁重的學(xué)校事務(wù)，很難有時(shí)間參與培訓(xùn)；包班制的情況下，體育教師外出培訓(xùn)時(shí)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)人管的問(wèn)題；西部地區(qū)農(nóng)村學(xué)校距離縣城遠(yuǎn)、交通不便利等。此外，體育教師培訓(xùn)多在縣城或是市區(qū)舉行，更是加劇了農(nóng)村體育教師參與培訓(xùn)的難題。

2.4 體育教師缺乏建設(shè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自覺(jué)自為意識(shí)

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立在本質(zhì)上是一種基于知識(shí)、為了知識(shí)而組織起來(lái)的聯(lián)合體，其目的是通過(guò)知識(shí)的共享促進(jìn)共同體成員的專業(yè)發(fā)展。農(nóng)村體育教師知識(shí)共享的基礎(chǔ)是對(duì)教學(xué)知識(shí)自覺(jué)的學(xué)習(xí)與反思、主動(dòng)參與知識(shí)共享合作。一方面，農(nóng)村體育教師能夠意識(shí)到專家、同事對(duì)于專業(yè)發(fā)展的重要性[7]，但是關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的調(diào)查結(jié)果顯示44.53%的教師很少主動(dòng)與其他教師進(jìn)行教學(xué)探討，52.02%的教師較少嘗試教學(xué)教法的創(chuàng)新，34.82%的教師缺乏教學(xué)反思習(xí)慣，32.79%的教師是被動(dòng)參加專業(yè)培訓(xùn)，這說(shuō)明仍有相當(dāng)一部分的老師缺乏主動(dòng)交流學(xué)習(xí)、進(jìn)行教學(xué)反思的意識(shí)與習(xí)慣。此外，小學(xué)兼職體育教師由于工作考核的壓力，將主要精力投放在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科上，加之對(duì)體育學(xué)科價(jià)值缺乏正確認(rèn)識(shí)，所以很少關(guān)注體育教研活動(dòng)。上述調(diào)查結(jié)果顯示在指向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體的行為上，農(nóng)村體育教師尚缺乏自覺(jué)自為的意識(shí)。

3 農(nóng)村體育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的路徑探索

3.1 加大農(nóng)村地區(qū)體育師資投入，提升農(nóng)村體育教師的專業(yè)水平

義務(wù)教育均衡發(fā)展是我國(guó)教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略，義務(wù)教育均衡發(fā)展的核心問(wèn)題是農(nóng)村教育問(wèn)題，農(nóng)村教育問(wèn)題的關(guān)鍵是師資。其中，農(nóng)村學(xué)校體育師資的問(wèn)題更是關(guān)乎農(nóng)村學(xué)校體育質(zhì)量的提升、農(nóng)村中小學(xué)生的全面發(fā)展。農(nóng)村學(xué)校體育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的基礎(chǔ)是有充分的資源保障：1)經(jīng)費(fèi)投入的保障，例如完善和保障農(nóng)村教師的津貼制度，保證農(nóng)村教師能夠“扎下根”；2)體育教師專業(yè)發(fā)展投入，所謂 “專業(yè)”，即體育專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)、體育教師職業(yè)操守、基于體育教師承諾的集體身份、體育專業(yè)自主權(quán)[8]，這需要在師范培訓(xùn)、在職研修、體育專業(yè)研修、體育課程評(píng)價(jià)等方面加大政策投入與資源投入，強(qiáng)化專業(yè)資源的均衡分配與共享，為體育教師的專業(yè)發(fā)展提供更多的平臺(tái)，提升其學(xué)科榮譽(yù)感與自豪感。

3.2 建立基于反思、平等、互助的體育教研機(jī)制，搭建農(nóng)村體育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的組織平臺(tái)

體育教研活動(dòng)是農(nóng)村體育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的基礎(chǔ)。農(nóng)村中小學(xué)體育學(xué)科長(zhǎng)期不受重視，因此體育教研活動(dòng)弱化甚至匱乏現(xiàn)象嚴(yán)重；行政化的教研文化堵塞了教研活動(dòng)向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的通道。從權(quán)力距離的視角來(lái)看，教師合作中最具時(shí)效性、一致性的形式是“同行之間的橫向合作”，相比教師與高校專家、教研員的關(guān)系，同行之間的關(guān)系更為平等，能夠提供更多的專業(yè)支持、合作機(jī)會(huì)。

我國(guó)中小學(xué)教師有著建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的文化優(yōu)勢(shì)。與西方國(guó)家相比，我國(guó)的教師文化更強(qiáng)調(diào)集體主義、長(zhǎng)期定向文化[9]；長(zhǎng)期以來(lái)形成的教研組制度及文化為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體奠定了組織基礎(chǔ)，包括集體備課、聽(tīng)評(píng)課、公開(kāi)課、教研課題等。但是集體文化的核心是“和諧”，所以教師會(huì)隱匿個(gè)人的觀點(diǎn)，脫離了共同體內(nèi)核，使得教研組織成為“硬造”的共同體，只具備共同體的靜態(tài)特征。傳統(tǒng)的教研活動(dòng)以限定的教學(xué)內(nèi)容為主，強(qiáng)調(diào)問(wèn)責(zé)、服從，具有顯著的官僚主義特點(diǎn)；校長(zhǎng)時(shí)間主要用在行政管理任務(wù)的現(xiàn)實(shí)，更是加劇了上述情況；傳統(tǒng)的教研體制強(qiáng)調(diào)資深教師向新教師的單方面知識(shí)傳遞，缺乏知識(shí)平等交流機(jī)制，一定程度上降低了教師自身參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的積極性，削弱了新教師的反思、探究能力。

因此，唯有活動(dòng)的內(nèi)容指向課程研究、學(xué)生成長(zhǎng)、教師發(fā)展時(shí)，才能充分體現(xiàn)共同體的動(dòng)態(tài)特質(zhì)。真正的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，體育教師勇于進(jìn)行實(shí)踐性反思，不斷擴(kuò)充、完善和更新自己的觀念，提出富有創(chuàng)意的想法，能夠就事論事展開(kāi)深入的討論、辯論，沖突解決的過(guò)程是共同體文化中的重要部分。正如有學(xué)者所言：“缺乏沖突是共同體衰敗的信號(hào)之一?！盵10]此外，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)管理者的示范作用以及專業(yè)知識(shí)的核心地位，強(qiáng)調(diào)開(kāi)放、民主、平等、信任的文化。傳統(tǒng)以行政管制為基礎(chǔ)的合作往往很難持久。只有建立基于自覺(jué)自為的共同體才能形成持續(xù)性的專業(yè)成長(zhǎng)。因此學(xué)校管理者與體育教師之間應(yīng)共享教學(xué)相關(guān)事宜的決策權(quán)，從管理本位走向?qū)I(yè)本位，使體育教師能充分表達(dá)自己關(guān)于教學(xué)、學(xué)生、課堂的觀點(diǎn)，發(fā)揮體育教師在專業(yè)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)角色。

3.3 推進(jìn)教師培訓(xùn)的供給側(cè)改革，提升農(nóng)村體育教師專業(yè)素養(yǎng)

培訓(xùn)是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的重要平臺(tái)及其共同體素養(yǎng)提升的主要途徑。農(nóng)村體育教師走向共同體建設(shè)的挑戰(zhàn)重重：缺乏長(zhǎng)期扎根執(zhí)教的職業(yè)信念、缺乏體育教學(xué)的專業(yè)基礎(chǔ)、師資培訓(xùn)“切中要害”的程度不夠、通過(guò)培訓(xùn)供給提升需求水平的力度不夠等。據(jù)此，應(yīng)提升農(nóng)村體育師資培訓(xùn)的供給水平及其針對(duì)性，尤其是針對(duì)不同區(qū)域問(wèn)題、不同學(xué)段特征展開(kāi)針對(duì)性的研究與培訓(xùn)；同時(shí)可借鑒別國(guó)成熟經(jīng)驗(yàn)，例如通過(guò)立法手段、政策驅(qū)動(dòng)的方式建立U-S教師教育共同體機(jī)制，確定大學(xué)與中小學(xué)共同培養(yǎng)農(nóng)村體育教師的合法性，保證農(nóng)村體育教師培訓(xùn)供給的系統(tǒng)性、穩(wěn)定性；體育教師培訓(xùn)中注重體育專業(yè)知識(shí)、技能培訓(xùn)與體育教學(xué)理念培訓(xùn)的融合，進(jìn)而通過(guò)理念的改變提升其進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的意識(shí)與水平。

3.4 建立信息化體育教研平臺(tái)，打破區(qū)域界線，促進(jìn)跨區(qū)域?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立

農(nóng)村體育教師缺乏優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，西南少數(shù)民族地區(qū)落后的經(jīng)濟(jì)發(fā)展條件、特殊的地理環(huán)境使得這一問(wèn)題更為突出；同一區(qū)域內(nèi)教師的同質(zhì)性亦不利于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體價(jià)值的體現(xiàn)。當(dāng)前，各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校都在加快信息化建設(shè)的步伐，國(guó)務(wù)院辦公廳下發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020)年》中提出“注重加強(qiáng)師德和信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)”“采取頂崗置換、網(wǎng)絡(luò)研修、送教下鄉(xiāng)、專家指導(dǎo)、校本研修等多重形式，增強(qiáng)培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性”，這無(wú)疑為農(nóng)村體育教師提供了更多的發(fā)展機(jī)遇，也使得跨區(qū)域?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)成為可能。因此，應(yīng)建立權(quán)威、專業(yè)、系統(tǒng)的信息化體育教研平臺(tái)，為農(nóng)村體育教師教學(xué)提供有實(shí)際意義的指導(dǎo)與幫助，促進(jìn)教師之間針對(duì)專業(yè)問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)交流；其次，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)伴隨著個(gè)體實(shí)踐的參與、與他人的互動(dòng)以及個(gè)人故事和經(jīng)歷的分享，因此應(yīng)鼓勵(lì)農(nóng)村體育教師在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上的資源“輸出”，提供農(nóng)村體育教師利用鄉(xiāng)村資源展示自己的平臺(tái)，以此促進(jìn)體育教師之間的相互學(xué)習(xí)，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校體育教學(xué)的創(chuàng)新。

我國(guó)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題形成認(rèn)識(shí)并逐步付諸實(shí)踐始于上世紀(jì)90年代，起步較晚；而農(nóng)村體育教師專業(yè)發(fā)展的狀況更是舉步維艱。在教育發(fā)展均衡的目標(biāo)指向下，在加大農(nóng)村體育教師師資投入的前提下，深入挖掘農(nóng)村體育教師專業(yè)發(fā)展的困境與需求，在此基礎(chǔ)上通過(guò)專業(yè)共同體建設(shè)充分利用農(nóng)村學(xué)校體育發(fā)展的本土資源，增強(qiáng)農(nóng)村體育教師專業(yè)成長(zhǎng)的自覺(jué)自為意識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)農(nóng)村體育教師的專業(yè)發(fā)展，是農(nóng)村體育教師隊(duì)伍建設(shè)、農(nóng)村學(xué)校體育發(fā)展的重要課題。