王歡

引言

黃源深（2014）認為“為思而教”是英語教育的價值取向，外語學習的本質(zhì)決定“學思”必須并行，人才培養(yǎng)目標要求“學思”應當并重，同時也倡導文本問題化的做法。

英語課堂上最常見的師生互動形式，提問是實現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的有效手段。《普通高中英語課程標準》指出：“英語學科核心素養(yǎng)是學生接受相應學段英語課程標準過程中，逐步形成和提升的適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為四大素養(yǎng)，由語言能力，文化品格，思維品質(zhì)和學習能力組成”。教師運用提問來集中學生的注意力，了解和掌握學習情況，提高學生的綜合語言能力和英語素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的批判性思維品質(zhì)。

一、英語閱讀課堂提問的作用

1.激發(fā)主題，擴大學習空間

教學是師生之間的積極互動。對學生來說，問答是一種有效的英語閱讀教學方法。提問可以幫助學生積極思考。當教師指出或提出問題時，學生可能會被吸引并更加注意教師的話語。同時，教師也利用這些問題為學生提供更多的學習空間。

2.激發(fā)學生思考

思維是一種處理問題的內(nèi)在力量，在語言習得中起著決定性的作用。思考始于問題。提問有助于學生思考。提問可以引導學生看到思維的方向，擴大思維的廣度，提高思維水平。只有提出并解決新的問題，才能不斷激發(fā)學生的思維，激發(fā)學生的興趣和想象力，才能獲得發(fā)展的思維空間。

3.提高學生的語言表達能力

教學活動能更好地激發(fā)學生的自學能力。表演是師生之間的互動。而對這一活動的提問是一種媒介和載體，如學生、教師與學生、小組與小組之間的問答對話等，通過互動學習，學生可以掌握語言文化語言的功能和探索感。

二、閱讀課提問的設置存在的問題

1.問題層次不清

在閱讀教學活動，問題與思維能力的訓練層次有直接關(guān)聯(lián)。“思維能力是通過分析、概括、抽象、比較、具體化和系統(tǒng)化等一系列思維問題活動和過程。”（趙大中，2016）如果問題設置的層次不清，那么思維訓練就難以精準到位。

2.問題的指向不明

教師提出的問題是學生思維前進的方向，所以教師的提問必須要有明確的指向性。指向不明確，學生難以進行思維的訓練和表達。

案例：

一位授課教師在執(zhí)教外研版教材九年級上冊模塊八Sports life第二單元閱讀課時，在播放了劉翔跑步受傷的視頻時，教師提問If you were Liu Xiang， would you continue？請幾位同學起來回答的結(jié)果都是不再繼續(xù)。課后與學生交流為何不再繼續(xù)了呢，學生說都受傷了，再跑不會更嚴重的。而老師在思考學生沒有與自己類似的答案，與預期不一樣，但是事實上老師想問的是劉翔還會繼續(xù)他的體育職業(yè)生涯嗎？而問題指代不清楚導致教師與學生們能夠產(chǎn)生共鳴，更沒有了之后的情感教育。

3.課堂提問沒有留給學生充分的時間思考

在日常教學中不難發(fā)現(xiàn)，一些老師為了趕進度追求課堂的完整，課堂提問急著給予解釋與引導，沒有留給學生充分的時間靜靜思考，教學效果不佳。

三、閱讀課問題設置的建議

1.問題的設計需要有層次性

“更好和有效的提問練習的決定因素在于如何克服學生的心理尷尬，如害羞和害怕犯錯。對于教師來說，隨時準備各種問題是絕對必要的”（陳芳2010）。閱讀有三境界，字面語境（read the lines），隱含語境（read between the lines），拓展語境（read beyond the lines），所以問題的設計也要由淺入深，層層遞進，同時教師兼顧問題的目的性，內(nèi)容性和學生的認知水平。只有這樣才能知道學生理解文本和進行思維品質(zhì)訓練。

2.巧妙地幫助學生回答問題

提出問題后，有些教師可能會犯一些錯誤，他們往往不能耐心等待學生回答，自己提問和回答問題。相反，教師應該給學生足夠的時間思考，耐心等待學生的回答。如果問題在某種程度上對學生來說是困難的，教師也應該盡力為學生提供所需的信息，但不能直接給出正確的答案。

3.正確把握提問時機

課堂教學中提問的時間和頻率直接影響著提問的質(zhì)量。在教學過程中，教學必須在關(guān)鍵點問學生，這與提問有關(guān)，是學生提問的機會。在大多數(shù)教室里，老師提問是很常見的，學生只需回答老師提出的問題。如何讓學生問更多的問題是一種技巧。教師需要創(chuàng)造一個有意義的環(huán)境，鼓勵學生在有限的語言基礎(chǔ)上提出真正的問題。

4.處理提問錯誤的方法

首先，處理錯誤對于教師和學生都很重要，因為錯誤是學習過程中不可避免的一部分。正是通過學習者的錯誤，“我們可以看到他們在努力掌握什么，他們理解了什么概念，他們可能需要什么額外的工作”（Lavery 2001）。然而，教師在課堂上處理錯誤的行為因人而異，反映出他們對待錯誤的不同態(tài)度。有些教師傾向于糾正所有錯誤，而另一些教師則傾向于更寬容。還有一些教師根本不糾正。

結(jié)論

約翰·杜威（2010）指出：“設問巧妙即能教好書，良好的教書藝術(shù)莫過于嫻熟地使用問題?！笨梢?，教師的提問設計對教學有極其重要的作用。此外，教師應根據(jù)課程內(nèi)容、教學目標和教學現(xiàn)場，要通過向?qū)W生提出能啟發(fā)去其思考并能深入進行探究的問題，激勵學生大膽設疑，發(fā)揮想象與創(chuàng)意，使得傳統(tǒng)的“滿堂灌”的課堂教學變?yōu)榫哂懈哔|(zhì)量課堂提問的有效教學，從而進一步促進師生互動，共同發(fā)展。

（作者單位：安徽省合肥市一六八玫瑰園學校）