饒從滿

2018年，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，旨在振興教師教育。振興教師教育，有兩方面非常重要，一是教師教育地位的提高，二是教師教育自身的專業(yè)化，這兩個方面相輔相成。提高教師教育的地位，需要全社會的努力，而師范院校應(yīng)該而且能夠承擔的責任，更多的是推進教師教育的專業(yè)化。那么，如何促進教師教育專業(yè)化？構(gòu)建融合的教師教育是我們應(yīng)該努力的方向。

一、何謂融合的教師教育

教師教育有兩個重要的指導(dǎo)理念—終身教育和教師專業(yè)化。融合的教師教育，也需要從這兩個理念出發(fā)進行解讀。

1.教師教育是終身教育

“終身教育”這一概念是保羅·朗格朗于20世紀60年代提出的，提出的時候是法語，翻譯成英語—lifelong integrated education，后來為了簡潔去掉了integrated。integrated，即“融合”（或者統(tǒng)和、整合、一體化），是理解終身教育思想的核心概念，是理解終身教育的關(guān)鍵。

按照終身教育的理念思考教師教育，需要考慮三個維度的“融合”：長度、寬度、深度。所謂長度，是指教師教育應(yīng)該是終身持續(xù)不斷的教育，職前教育、入職教育、在職教育，都屬于教師教育。說教師教育是終身教育，不僅僅意味著教師教育的長度增加了，更重要的是提醒我們要思考不同階段的教師教育在整個教師教育當中的價值，每個階段的職能分工到底是什么，不同階段應(yīng)該做什么、能夠做什么。

所謂寬度，是指要建立一個可以使教師在任何時間、任何地點都可以學(xué)，而且學(xué)習(xí)成果可以得到評價的教育體系，強調(diào)的是對教師終身學(xué)習(xí)的保障。為了保障教師的終身學(xué)習(xí)，需要把各種教師教育學(xué)習(xí)資源整合起來，讓資源更豐富、更便利。

所謂深度，是指教師教育不只要關(guān)注教師作為教師的專業(yè)教育（professional education，與教師職業(yè)角色密切相關(guān)的教育），更要關(guān)注其作為人的教育（personal education），需要把專業(yè)教育建立在一個堅實的、作為人的教育基礎(chǔ)上。

2.教師教育是專業(yè)教育

日本學(xué)者佐藤學(xué)認為，專業(yè)教育的核心是理論與實踐的融合。教師教育作為一種專業(yè)教育，怎樣處理理論與實踐的關(guān)系，怎樣使二者有機融合，是我們必須考慮的問題。

近些年，國際上普遍認為教師教育應(yīng)該是一種實踐取向的、理論和實踐融合的教育。要實現(xiàn)理論與實踐的融合，首先要知道，理論和實踐到底在教師教育當中扮演什么角色？這兩者之間是什么樣的關(guān)系？

教師教育作為一種專業(yè)教育，具有鮮明的實踐性。這種實踐性至少體現(xiàn)在以下三個層面：第一是作為目的的實踐性，教師教育是一種以改善基礎(chǔ)教育實踐為使命的“為了實踐的教育”（education for practice）。第二是作為手段或方法的實踐性，即教師教育是一種“基于實踐的教育”（education through practice），實踐體驗在其中占有很重要的比重。第三是作為對象的實踐性，即教師教育是一種“關(guān)于實踐的教育”（education on practice），實踐是研究和反思的對象。

二、如何實現(xiàn)融合的教師教育

1.提高教師教育層次

實現(xiàn)教師教育中理論與實踐的融合，提高教師教育層次非常必要。當前的國際趨勢是在學(xué)士后，乃至在研究生層次開展教師教育。實踐顯示，在本?？茖哟螌崿F(xiàn)學(xué)科與教育、理論與實踐均強很難。師范專業(yè)的學(xué)生需要在本科四年的時間里，完成學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)、教育理論學(xué)習(xí)，以及教育實踐，很難做到理論與實踐均達到高水平。所以，我們需要大力發(fā)展研究生層次教師教育。2018年，我國的高等教育毛入學(xué)率已達到48.1%，標志著我國高等教育已接近普及化。這也為發(fā)展研究生層次教師教育，提高教師教育層次提供了可能。

當然，推進研究生層次教師教育還需要一系列配套舉措，如提高教師的社會地位，提高師范院系學(xué)生生源水平、教師準入門檻等。

2.以培養(yǎng)反思型教師為目標

在提高教師教育層次的基礎(chǔ)上，還要進一步做好教師教育的頂層設(shè)計（conceptual framework）。首先要明確教師教育的立場、理念和目標：培養(yǎng)什么樣的教師？開展什么樣的教師教育？在此基礎(chǔ)上，需要將教師教育的立場、理念和目標為所有教師教育者共有共享，并使之在教師教育課程與教學(xué)中具體化（師范專業(yè)認證的要求和趨勢）。

將培養(yǎng)反思型教師作為教師教育的目標，體現(xiàn)了現(xiàn)代專業(yè)教育的基本理念。教師具備了反思的意愿和能力，就會持續(xù)不斷地對自己的實踐進行反思，為了反思也會主動地從各種渠道汲取信息，充分利用各種資源，這在客觀上就決定了反思型教師必然是終身學(xué)習(xí)者。

教師具有了反思意愿和能力，就會從多重角度反思自己的教學(xué)行為及其背景，并且能夠為實現(xiàn)預(yù)期的目標而改變自己的教學(xué)行為與環(huán)境。理論與實踐之間就建立了緊密聯(lián)系。

反思型教師特別需要具備以下幾種素質(zhì)與能力：教師職業(yè)是一個復(fù)雜的專業(yè)性職業(yè)的觀念;本體性反思的意識和能力;教育研究的意識和能力。

為什么強調(diào)要讓教師形成“教師職業(yè)是一個復(fù)雜的專業(yè)性職業(yè)”這樣的觀念？因為對教師而言，做一個明智的判斷，不僅意味著決策要有理論基礎(chǔ)，而且意味教師要有“教學(xué)工作是不可預(yù)測的、具有個人化性質(zhì)”這一意識。有了這樣的觀念，教師就可能會把教育教學(xué)工作視作一種只可以不斷地加以改進，但卻不可以“掌握”的“持續(xù)的探究”。

反思分為兩種：工具性反思和本體性反思。工具性反思指向教師的專業(yè)行為與活動，目的是提高教育教學(xué)成效;工具性反思更多地體現(xiàn)在技術(shù)、方法層面，強調(diào)如何達成目標。過去更多關(guān)注的是工具層面的反思，現(xiàn)在大家開始關(guān)注本體性反思。本體性反思指向教師的成長過程，目的是清晰自己的專業(yè)認同，明確今后的發(fā)展方向。強調(diào)本體性反思，有助于提升教師自主發(fā)展的意愿，清晰自主發(fā)展的方向。

培養(yǎng)教師的教育研究意識和能力，最重要的是培養(yǎng)教師以研究的態(tài)度對待自己的工作，也就是說，需要教師以分析和開放的態(tài)度對待自身的工作。教育研究的意識和能力包括消費研究成果的能力和生產(chǎn)研究成果的能力。這需要對教師進行多角度、批判性地思考、分析教育問題的思維訓(xùn)練;需要使其全面了解教育研究的方法，并能夠根據(jù)需要選擇和運用方法解決發(fā)現(xiàn)的問題;可以通過完成學(xué)位論文，實現(xiàn)“理論+實踐+研究”的結(jié)合，使學(xué)生獲得頂峰體驗。

3.基于動態(tài)思維的培養(yǎng)方案設(shè)計與實施

目標確定之后，要基于動態(tài)思維進行培養(yǎng)方案設(shè)計與實施。傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)方式是一種機械思維或者加法思維。學(xué)科專業(yè)課、教育理論課、學(xué)科教學(xué)法課、教育實踐等各類課程，就要素而言不可謂不全，但很多時候只是一種要素的羅列、板塊式的組合，沒有考慮各個要素之間的有機結(jié)合，這樣的培養(yǎng)方案很難保證實現(xiàn)融合的教師教育。要實現(xiàn)融合的教師教育，需要的是一種動態(tài)思維，或者稱之為乘法思維，即在功能上要使各個要素相互交叉、相互促進。

基于動態(tài)思維實現(xiàn)理論與實踐的融合，實現(xiàn)“理論與實踐的循環(huán)往復(fù)”非常關(guān)鍵。許多教師教育改革都以增加實踐長度為前提，但實踐多長時間、什么性質(zhì)、什么時機合適？在培養(yǎng)時間確定的前提下，增加實踐時間是有局限性的。體驗是學(xué)習(xí)的必要但非充分條件，重要的是提高實踐體驗的質(zhì)量。而要提高實踐體驗質(zhì)量，需要在開展體系化實踐的同時，謀求實踐與理論的循環(huán)往復(fù)，而且理論與實踐的循環(huán)往復(fù)不應(yīng)僅體現(xiàn)在環(huán)節(jié)之間，還適用于各環(huán)節(jié)內(nèi)部。

第一，在理論學(xué)習(xí)中融入實踐要素。這里僅談兩種方法：一是自傳分析或生活史分析。美國學(xué)者勞蒂曾經(jīng)提出一個概念，叫學(xué)徒觀察期，是指在基礎(chǔ)教育階段，每個學(xué)生每天都在觀察教師，在此期間學(xué)生會形成一些關(guān)于教師、關(guān)于教育的信念。學(xué)徒觀察期的實踐體驗盡管是學(xué)生視角的體驗，屬于非常樸素的體驗，所形成的關(guān)于教師、關(guān)于教育的信念，有些是需要修正的，有些是需要升華的，也有些是需要拓展的，但這些對他以后成為教師是有影響的。學(xué)徒觀察期的實踐體驗可以作為我們在對學(xué)生進行教育理論教育時有機利用的實踐體驗。二是案例學(xué)習(xí)。專業(yè)教育中之所以非常強調(diào)案例學(xué)習(xí)，是因為案例學(xué)習(xí)一方面可以幫助師范生更好地理解原理和概念，是有效教授理論的方法;另一方面可以幫助師范生學(xué)會像專業(yè)人員一樣反思、認識和判斷事物，是教授專業(yè)人員思維方式的有效方法。

第二，在實踐學(xué)習(xí)中融入理論要素。這里僅談兩點：一是教師指導(dǎo)下的個體與集體反思。芬蘭教師培養(yǎng)中的教育實踐或教育實習(xí)翻譯成英文叫“指導(dǎo)下的實踐”，也就是說，它強調(diào)的是職前教育階段的教育實踐不是師范生單純的自我摸索，而是教師指導(dǎo)下的實踐，是理論指導(dǎo)下的反思性實踐。二是實踐研究應(yīng)成為課程的核心。實踐研究可以在理論與實踐之間架橋，這也是芬蘭研究本位教師教育所強調(diào)的一個方面。我們可以把對師范生的實踐研究要求與畢業(yè)論文結(jié)合起來。

4.以合作作為教師教育的保障

實現(xiàn)融合的教師教育，教師教育者的素質(zhì)能力與相互之間的合作至為關(guān)鍵。具體包括兩個方面：一方面是指大學(xué)教師要增進對基礎(chǔ)教育的了解和研究，中小學(xué)指導(dǎo)教師要提升對實習(xí)目標和宗旨的理解和指導(dǎo)能力;另一方面是指教師教育者（校內(nèi)+校外）共有教師教育的目標與理念，且具有合作意識和能力。

教師教育需要靠集體來實現(xiàn)，如何讓集體中的各個部門形成合力很重要。一是需要關(guān)注教師教育者的培養(yǎng)與研修（大學(xué)與中小學(xué)）。我們現(xiàn)在關(guān)注的更多的是教師教育者的研修，很少關(guān)注教師教育者的職前培養(yǎng)。絕大多數(shù)在大學(xué)工作的教師教育者都接受過博士研究生教育，但博士教育更多的是培養(yǎng)作為研究者的素質(zhì)，很少培養(yǎng)作為教育者的素質(zhì)。

二是高校內(nèi)部教師教育組織體制和評價機制改革。過去師范院校是舉校體制，現(xiàn)在即使很多學(xué)校名為師范院校，實際上也已經(jīng)綜合化，成為綜合性大學(xué)了，教師教育已經(jīng)變成學(xué)校的局部職能，變成部分人的工作。在教師教育開放化、師范院校綜合化的背景下，如何建立一個有助于教師教育的合作體制是需要直面的課題。這種合作不僅包含組織層面，聯(lián)通大學(xué)與中小學(xué)之間的合作，而且包含個體層面，充分激發(fā)大學(xué)教師與中小學(xué)教師的積極性，共同促進教師教育的發(fā)展。前者涉及教師教育組織體制的改革，后者涉及教師評價機制的創(chuàng)新。

（作者系東北師范大學(xué)教育學(xué)部國際與比較教育研究所所長）

責任編輯：胡玉敏

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