摘要：職業(yè)教育與普通教育是完全不同的兩類教育體系，教育內(nèi)容和教育目的不同，反映出知識(shí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特征和教育特點(diǎn)等方面質(zhì)的區(qū)別。職業(yè)技能知識(shí)的緘默性、情境性、案例性、實(shí)踐性，決定了其學(xué)習(xí)是情境認(rèn)知，要在“行動(dòng)中獲取知識(shí)”和“在行動(dòng)中反思”。從而職業(yè)教育有其特有的育人規(guī)律，即，要注重社會(huì)生產(chǎn)的適用性，要注重育人機(jī)制的協(xié)同性和教育方式的混合疊加性，要注重課程開發(fā)范式遵照工作過程系統(tǒng)。職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革要從學(xué)校形態(tài)、課程開發(fā)和課堂改革入手，從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)過程、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方式等方面進(jìn)行徹底變革。

關(guān)鍵詞：職業(yè)技能;情境認(rèn)知;學(xué)校革命;課程革命;課堂革命

中圖分類號(hào)：G719.2 ???文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：CN61-1487-（2019）14-0074-04

教育的使命，在于對(duì)人的整體發(fā)展的積極成全。從本質(zhì)上來說，它涵蓋了普遍意義上的教育?？墒聦?shí)上，傳統(tǒng)的教育理論基本上是指向普通教育的，研究較多的、較為成熟的是普通教育，當(dāng)然適宜的對(duì)象也是未成年人。我們必須注意到，學(xué)科性是普通教育的一個(gè)基本點(diǎn)和邏輯起點(diǎn)，而職業(yè)教育與其相比，有著本質(zhì)的區(qū)別。職業(yè)教育是以人的職業(yè)需要和職業(yè)技能養(yǎng)成為基本出發(fā)點(diǎn)。完全不同的邏輯起點(diǎn)，必然演繹出不同的教育規(guī)律，因而職業(yè)教育有必要正本清源，尋找真正屬于自己的教育規(guī)律。這樣才會(huì)回歸職教規(guī)律，有效指導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐。

一、職業(yè)教育的知識(shí)特點(diǎn)與學(xué)習(xí)特征

職業(yè)教育與普通教育是完全不同的兩類教育體系。不同類型和不同層次的人才，必然有著不同的人才標(biāo)準(zhǔn)和教育規(guī)律?；A(chǔ)教育和高等本科教育雖然有很大區(qū)別，但有一點(diǎn)是相通的，那就是注重學(xué)科知識(shí)體系，即知識(shí)的基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性、完整性，學(xué)科性是一個(gè)基本點(diǎn)和邏輯起點(diǎn)。而職業(yè)教育是以人的職業(yè)需要和職業(yè)技能養(yǎng)成為基本出發(fā)點(diǎn)，可稱之伴生教育，強(qiáng)調(diào)的是技能技術(shù)，即知識(shí)的緘默性、實(shí)操性、情境性、應(yīng)用性。職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育和高等本科教育的本質(zhì)區(qū)別以及顯著性差異，決定了職業(yè)教育必然有著自身特有的育人規(guī)律，把基礎(chǔ)教育或本科教育的學(xué)科教育規(guī)律用于職業(yè)教育，必然是死路一條。

（一）職業(yè)知識(shí)的本質(zhì)與特征

首先，職業(yè)技能技術(shù)知識(shí)是一種默會(huì)知識(shí)。相對(duì)于明晰知識(shí)而言，默會(huì)知識(shí)（緘默知識(shí)）有如下特征：[1]

（1）表達(dá)的非邏輯性。默會(huì)知識(shí)往往是只可意會(huì)、難以言傳，不易用語言文字或符號(hào)清楚地進(jìn)行邏輯表達(dá)。

（2）傳遞的非正規(guī)性。由于默會(huì)知識(shí)較難用規(guī)范的形式做語言表達(dá)，所以就不好通過類似學(xué)校教育這種以“正規(guī)”的形式來傳遞（但并不是說學(xué)校教育只能傳授“明晰知識(shí)”，否則其存在性就值得懷疑），難以用規(guī)范的形式給更大范圍的人所分享，因而不具有公共性，不能加以“正規(guī)”傳遞。它只能通過“學(xué)徒制”方式傳遞，通過實(shí)踐中新手對(duì)導(dǎo)師的自然觀察與模仿進(jìn)行。

（3）批判反思的困難性。人們獲得明晰知識(shí)是通過明確推理這一途徑進(jìn)行的，因此也能通過理性而加以反思和批判，而默會(huì)知識(shí)則是人們通過身體的感官或理性直覺而獲得。

（4）載體的情景性。默會(huì)知識(shí)總是存在于一定的特殊問題或任務(wù)情景之中，因而其獲得常常是對(duì)這種特殊問題或任務(wù)情景的直覺綜合或整體把握。[2]

其次，職業(yè)技能技術(shù)知識(shí)是一種結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)，其認(rèn)知的靈活性決定了它是一種復(fù)雜活動(dòng)。

心理學(xué)家關(guān)于兩種不同的領(lǐng)域知識(shí)理論對(duì)我們認(rèn)識(shí)職業(yè)技能技術(shù)知識(shí)及其學(xué)習(xí)特征很有啟發(fā)。就是說，在歷史的長河中，人們已經(jīng)積累了很多的知識(shí)，要解決社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的一些問題，已經(jīng)有現(xiàn)成的公式或法則之類的東西，只需要直接使用這些知識(shí)皆可以解決問題。這類知識(shí)往往是具有良好的層次性、系統(tǒng)性和組織結(jié)構(gòu)的，就稱之為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)?？墒?，在我們的現(xiàn)實(shí)生活中，有更多的問題還沒有現(xiàn)成的法則或公式可以套用，只能在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新分析，來尋求解決問題的策略，有關(guān)這類問題的知識(shí)就是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)。[3][4]職業(yè)技能技術(shù)知識(shí)就屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)，認(rèn)知的靈活性（彈性）很大。

再次，職業(yè)技能技術(shù)知識(shí)的情境性決定了職業(yè)技能技術(shù)是一種實(shí)踐。

職業(yè)技能技術(shù)性知識(shí)屬于實(shí)踐性領(lǐng)域的知識(shí)，它通常是要在一定實(shí)際場(chǎng)所的背景中顯現(xiàn)發(fā)生，并且是實(shí)用的，它的價(jià)值很明顯，就是解決實(shí)際問題。也就是說，職業(yè)技能技術(shù)知識(shí)是情境化的，有賴于特定、具體情境之中的行動(dòng)。因此，職業(yè)技能技術(shù)知識(shí)中的許多概念、規(guī)則以及操作要領(lǐng)，必須透過實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)來揣摩，在實(shí)際行動(dòng)中才能理解其真正的含意。職業(yè)技能是以實(shí)踐性為基礎(chǔ)的，依附于情境。

這樣的知識(shí)特點(diǎn)，決定了職業(yè)技能技術(shù)的學(xué)習(xí)是一種情境認(rèn)知。所以，要在實(shí)際背景中，通過完成真實(shí)任務(wù)的工作過程，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，使學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)。而這一過程，又主要是貫穿著觀察、模仿、體驗(yàn)等，也就是相當(dāng)于師徒制的形式。

最后，職業(yè)技能技術(shù)知識(shí)需要經(jīng)驗(yàn)的積累，其決策是基于案例的推理。職業(yè)技能技術(shù)知識(shí)的情境性、實(shí)踐性，決定著解決相關(guān)實(shí)際問題的方案必須在特定的情境中發(fā)展起來，所以與之相關(guān)的案例及其經(jīng)驗(yàn)的積累就尤為重要。并且，案例和經(jīng)驗(yàn)也常常會(huì)被別的實(shí)踐者參考、引用，或者成為同行們判斷與檢驗(yàn)工作成效的標(biāo)準(zhǔn)。

案例推理即基于案例的推理，是一種類比推理[5]，它關(guān)注如何根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)來作出推理。換句話說，案例推理就是通過回憶一個(gè)以往相似的情境，以及重新使用那個(gè)情境的信息或知識(shí)來解決一個(gè)新問題[6][7]?？梢姡殬I(yè)技能技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)是基于案例的學(xué)習(xí)，職業(yè)技能技術(shù)知識(shí)的推理是基于案例的推理，職業(yè)技能技術(shù)知識(shí)的評(píng)價(jià)是基于案例的評(píng)價(jià)。

職業(yè)技能技術(shù)知識(shí)的緘默性、情境性、案例性等特點(diǎn)，又可以集中概括為個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)，是個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)和反思實(shí)踐知識(shí)，并且是在“行動(dòng)中獲取知識(shí)”和“行動(dòng)中的反思”，是一種需要行動(dòng)的知識(shí)，行動(dòng)離不開情境。

（二）職業(yè)技能學(xué)習(xí)的本質(zhì)

技能是通過練習(xí)而形成的接近自動(dòng)化的動(dòng)作模式和智力活動(dòng)模式。其生理機(jī)制是由于大腦皮層運(yùn)動(dòng)中樞的神經(jīng)細(xì)胞之間形成了牢固的聯(lián)系系統(tǒng)，所以只要在一定的刺激作用下，一系列的動(dòng)作便會(huì)產(chǎn)生出來。[8]學(xué)生在學(xué)習(xí)中如果形成了某種技能，那么在遇到相關(guān)問題以后，他就會(huì)熟練地、自動(dòng)化地作出反應(yīng)。

據(jù)此筆者認(rèn)為，職業(yè)技能的學(xué)習(xí)雖離不了認(rèn)知，但更主要的是以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)。

桑代克的聯(lián)結(jié)主義試誤學(xué)說認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是形成一定的“刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)”（S-R聯(lián)結(jié)），而這種聯(lián)結(jié)主要通過試誤建立的。就是說，在重復(fù)地嘗試中，錯(cuò)誤的反應(yīng)逐漸被摒除，正確的反應(yīng)則不斷得到加強(qiáng)，直至最后形成固定的“刺激—反應(yīng)”聯(lián)結(jié)。因而，學(xué)習(xí)乃一試誤的過程，就是要強(qiáng)化這種聯(lián)結(jié)。他據(jù)此提出了練習(xí)律、效果律、準(zhǔn)備律等學(xué)習(xí)定律。

斯金納的操作性條件反射學(xué)說強(qiáng)調(diào)，刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)必須是個(gè)體通過自己的活動(dòng)（操作）來實(shí)現(xiàn)。教學(xué)就是安排可能發(fā)生強(qiáng)化的事件以促進(jìn)學(xué)習(xí)。

認(rèn)知心理學(xué)，比如布魯納、奧蘇伯爾等認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織或重新組織。這種組織過程是通過同化和順應(yīng)兩種方式進(jìn)行的。

顯然，認(rèn)知心理學(xué)更適合學(xué)科教育，而行為主義心理學(xué)是職業(yè)教育的理論基礎(chǔ)。

我們用下面的框圖簡(jiǎn)明對(duì)比分析學(xué)科學(xué)習(xí)與職業(yè)學(xué)習(xí)的區(qū)別。

二、職業(yè)教育的育人規(guī)律

（一）社會(huì)生產(chǎn)的適用性

在分析研究職業(yè)教育本質(zhì)時(shí)，除了探討職業(yè)技能知識(shí)的緘默性、情境性、案例性、實(shí)踐性，“行動(dòng)中獲取知識(shí)”和“行動(dòng)中的反思”，試誤、操作以強(qiáng)化“刺激—反應(yīng)”聯(lián)結(jié)等等之外，還有重要的一點(diǎn)，即職業(yè)教育是培養(yǎng)當(dāng)下社會(huì)各行各業(yè)合格的從業(yè)人員，那么，職業(yè)需求、職業(yè)技能及其標(biāo)準(zhǔn)就一定是市場(chǎng)說了算。簡(jiǎn)言之，社會(huì)（市場(chǎng)）需求導(dǎo)向應(yīng)當(dāng)是一條職教定律。在綜合這兩大因素的前提下，企業(yè)、行業(yè)、產(chǎn)業(yè)等社會(huì)（市場(chǎng)）形態(tài)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)就是必須而合理的。

（二）育人機(jī)制的協(xié)同性和教育方式的雙軌混合疊加性

近年來，國家一直在強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要堅(jiān)持“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一”。尤其十八屆三中全會(huì)以來，黨中央高度重視人才培養(yǎng)機(jī)制，大力倡導(dǎo)校校、校企、校地、國際合作的育人機(jī)制，推動(dòng)完善合作辦學(xué)、合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展的協(xié)同育人機(jī)制。[9][10][11][12]校企合作、產(chǎn)教融合更是職業(yè)教育的主旋律。2019年3月，中共中央、國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中，更加明確了這一發(fā)展方向。

事實(shí)上，普通教育中的各學(xué)科知識(shí)內(nèi)容相對(duì)完善且相對(duì)穩(wěn)定，往往只涉及學(xué)校單一的學(xué)習(xí)地點(diǎn)，即教育—學(xué)?！獙W(xué)習(xí)，且教育教學(xué)基本上是在學(xué)科知識(shí)教育的認(rèn)知規(guī)律這個(gè)單一層面上展開的，帶有一定的“去情境化”。而職業(yè)教育必須以職業(yè)需求為先導(dǎo)，有外顯功利性，既要研究職業(yè)影響下的教育，又要研究教育影響下的職業(yè)。從而，職業(yè)教育的學(xué)習(xí)場(chǎng)所必然涉及企業(yè)與學(xué)校這兩大空間，跨界教育與職業(yè)兩大領(lǐng)域的主體機(jī)構(gòu)，其教育教學(xué)無法在“去情境化”的單一學(xué)校環(huán)境下實(shí)現(xiàn)，而是要在學(xué)校、企業(yè)或其他社會(huì)機(jī)構(gòu)兩個(gè)以上的學(xué)習(xí)地點(diǎn)進(jìn)行，在跨域的具體情境化場(chǎng)所下實(shí)現(xiàn)基于職業(yè)成長規(guī)律與教育認(rèn)知規(guī)律相結(jié)合的教育教學(xué)。所以，職業(yè)教育除了遵循“教育—學(xué)?！獙W(xué)習(xí)”這一教育規(guī)律，還要符合“職業(yè)—企業(yè)—工作”這一軌跡，是雙軌混合疊加式教育。

職業(yè)教育的本質(zhì)“跨界”教育與職業(yè)兩個(gè)領(lǐng)域，意味著必須打破學(xué)校與企業(yè)、教育與職業(yè)、學(xué)習(xí)與工作之間的界限。那么，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)，就必須要關(guān)注學(xué)校教育與企業(yè)發(fā)展的融合、認(rèn)知規(guī)律與產(chǎn)業(yè)需求的融合、工作需要與學(xué)習(xí)需要的融合，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”與“學(xué)中做”兩類學(xué)習(xí)途徑的融合。即“校企合作、產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合、知行合一”構(gòu)成職業(yè)教育的基本特點(diǎn)。

（三）課程開發(fā)范式遵照工作過程系統(tǒng)

與此同時(shí)，由職業(yè)需求這一邏輯起點(diǎn)，自然而然就衍生出職業(yè)教育的另一重要問題：職業(yè)教育的課程應(yīng)該是基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)范式，這里所講的工作過程泛指從事一切職業(yè)或社會(huì)活動(dòng)的行動(dòng)過程。職業(yè)需求是課程目標(biāo)，培養(yǎng)掌握職業(yè)技能技術(shù)勝任職業(yè)工作人才是職業(yè)教育的核心，這種應(yīng)用性表明，這是基于客觀事實(shí)層面的行動(dòng)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的課程開發(fā)，與基于主觀認(rèn)知層面的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化的普通教育課程全然不同。職業(yè)教育的課程不再只是以靜態(tài)的學(xué)科體系的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)為主，也不是簡(jiǎn)單地復(fù)制實(shí)際的職業(yè)工作過程，而是對(duì)實(shí)際的工作過程進(jìn)行教育學(xué)的系統(tǒng)化處理，即開發(fā)所謂工作過程系統(tǒng)化的課程，涉及與此有關(guān)學(xué)科知識(shí)的解構(gòu)與重構(gòu)、職業(yè)工作的變與不變、技術(shù)類型的潛在與實(shí)在等問題，更多地著眼于動(dòng)態(tài)的行動(dòng)體系的隱性知識(shí)的生成與構(gòu)建，從而把職業(yè)的功利性的需求與教育的人本性的需求有機(jī)地整合起來。把職業(yè)工作過程作為課程開發(fā)的結(jié)構(gòu)，這是職業(yè)教育在課程論上對(duì)教育學(xué)理論的拓展。

職業(yè)教育為何要突出強(qiáng)調(diào)“校企合作、產(chǎn)教融合”？一是能提供鮮活的、最新的、最真實(shí)的市場(chǎng)人才需求，給學(xué)校增添新的辦學(xué)活力和課程與教學(xué)資源;二是從市場(chǎng)需求可以制定最切合實(shí)際的科學(xué)合理的人才培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn);三是企業(yè)、產(chǎn)業(yè)、行業(yè)能提供良好的人才培養(yǎng)基地和平臺(tái)，改進(jìn)育人機(jī)制;四是校企合作、產(chǎn)教融合實(shí)現(xiàn)“基于工作過程”的人才培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”與“學(xué)中做”兩類學(xué)習(xí)途徑的融合，提高人才培養(yǎng)過程的有效性;五是促進(jìn)師資隊(duì)伍建設(shè);六是最終歸結(jié)到真正有利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量上來。

深化校企合作、產(chǎn)教融合，關(guān)鍵要在合作和融合上狠下功夫。其深刻內(nèi)涵，并非一般意義上的簽訂實(shí)習(xí)和就業(yè)協(xié)議或訂單，而是“合作”與“融合”以后的人才培養(yǎng)一體化過程。產(chǎn)教融合是一個(gè)綜合概括的大概念，專業(yè)和產(chǎn)業(yè)要緊密結(jié)合，具體到各個(gè)地方、各個(gè)學(xué)校和各個(gè)專業(yè)上，都有它的具體含義。

三、新時(shí)期職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革趨勢(shì)

相對(duì)于傳統(tǒng)意義上的普通教育而言，未來的職業(yè)教育發(fā)展必須從三大方面入手，進(jìn)行深刻的改革創(chuàng)新。

一是學(xué)校形態(tài)的變更。學(xué)校將不再是單一的育人主體，政府、企業(yè)、行業(yè)、產(chǎn)業(yè)園、公司、用人單位等多元化主體介入?yún)f(xié)同育人，學(xué)校將向社會(huì)方方面面及用人單位延伸，教師也不只限定學(xué)校里的人。尤其是互聯(lián)網(wǎng)改變了社會(huì)中的知識(shí)分布，學(xué)校不再是知識(shí)儲(chǔ)備的主要場(chǎng)所。高職“學(xué)?！备拍畹膬?nèi)涵和外延將發(fā)生很大變化，變得更加多元、更加靈活、更加開放。

二是課程改革。高職課程要轉(zhuǎn)變到基于工作過程系統(tǒng)化的課程結(jié)構(gòu)上來，要改變過去知識(shí)性、系統(tǒng)性、單一性、封閉性等舊貌，突出技能性、多樣性、碎片化、案例化、市場(chǎng)化、多元化重構(gòu)課程體系，其載體也不再只是書本或電子圖書，涉及課程門類、課程內(nèi)容、承載方式等多種變革。

三是課堂改革。首先是空間的變化，車間、工廠、醫(yī)院、農(nóng)林場(chǎng)、果園、建筑工地等等，都將會(huì)成為職教課堂;其次是教育技術(shù)的變化，人工智能等現(xiàn)代化技術(shù)參與和取代“教師”;再次是師生關(guān)系的變化，像如今流行的翻轉(zhuǎn)課堂等等。

課堂是教育的主戰(zhàn)場(chǎng)，職業(yè)教育改革只有進(jìn)入到課堂層面，才真正進(jìn)入了深水區(qū)。我們要堅(jiān)持把課堂改革作為人才培養(yǎng)的主渠道，對(duì)教學(xué)理念、課程體系、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、師生關(guān)系、教學(xué)評(píng)價(jià)五個(gè)基本元素進(jìn)行重新組合與調(diào)整，從新視角重構(gòu)課堂教學(xué)生態(tài)，確立“行動(dòng)型”教學(xué)理念，推進(jìn)“遞進(jìn)式項(xiàng)目化”教學(xué)內(nèi)容整合和“三明治式”的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，營造“合作型”的新型師生關(guān)系。用“成果導(dǎo)向”理念改革教學(xué)評(píng)價(jià)方式。

一改課程標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)技能大賽的標(biāo)準(zhǔn)，無疑就是最權(quán)威的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)院校要能培養(yǎng)出合格的職業(yè)人才，課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)必須要與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接好。簡(jiǎn)單說，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)就是課程標(biāo)準(zhǔn)。

二改課程教材。要徹底廢棄過去傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)為主線的課程教材，重組（重構(gòu)）以職業(yè)需求為導(dǎo)向、以職業(yè)核心素養(yǎng)和職業(yè)技能為主線，輔之以相關(guān)知識(shí)為新思路的課程體系和各門課程教材。實(shí)現(xiàn)課程教材碎片化、實(shí)用化、接地氣，增強(qiáng)課程的適應(yīng)性、實(shí)踐性、開放性、靈活性和多元性。

三改教室課堂。全面推行理實(shí)一體化教室，從物理空間和教學(xué)條件上倒逼回歸職教規(guī)律。重構(gòu)對(duì)課堂的理解，課堂不僅指學(xué)生置身其中的物理空間，更是學(xué)生個(gè)性成長和全面發(fā)展的生命場(chǎng)。課堂革命就是要革除當(dāng)下知識(shí)本位、教師主體、教室局限的弊端，將課堂打造成真正的育人主戰(zhàn)場(chǎng)、主陣地，以學(xué)生為中心，促進(jìn)學(xué)以致用、用以促學(xué)、學(xué)用相長，圍繞“教服務(wù)學(xué)”進(jìn)行真正的課堂革命，營造高職課堂教學(xué)新生態(tài)。

四改教學(xué)過程。過程決定品質(zhì)。教學(xué)過程要與生產(chǎn)（職場(chǎng)）過程有效對(duì)接。獅子老虎捕獵的生存技能，一定是在對(duì)手的激烈廝殺中練成的。產(chǎn)品生產(chǎn)過程的每一個(gè)細(xì)節(jié)決定了產(chǎn)品的質(zhì)量?？涿兰~斯發(fā)明的班級(jí)授課制，如今已經(jīng)很難培養(yǎng)出技能技術(shù)型人才。

五改教學(xué)方法。大力推行現(xiàn)場(chǎng)化教學(xué)、情境化教學(xué)、案例化教學(xué)、項(xiàng)目化教學(xué)、工程化教學(xué)。嘗試創(chuàng)新項(xiàng)目帶動(dòng)、市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)、商品檢驗(yàn)的實(shí)戰(zhàn)教學(xué)方法，探討“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高效課堂教學(xué)變革，變什么？如何變？

六改評(píng)價(jià)方式。老師的教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，都不能再用老眼光、老方法來評(píng)價(jià)了。可以采取靈活多樣的方法，比如用類似職業(yè)技能大賽的方式方法考核評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。推行用職業(yè)技能大賽的成績、用創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的成果、用社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)服務(wù)的成效來評(píng)價(jià)。如果采用了項(xiàng)目化教學(xué)或工程化教學(xué)，那課程的結(jié)業(yè)成績完全可以以項(xiàng)目或工程完成的情況來評(píng)定，而不必是期末的答題考試。應(yīng)該倡導(dǎo)“評(píng)在平時(shí)，考在過程”的評(píng)價(jià)方式。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉仲林.意會(huì)理論：當(dāng)代認(rèn)識(shí)論熱點(diǎn)—莊子與波蘭尼思想比較研究[J].自然辯證法通訊，1992（1）.

[2]張一兵.波蘭尼與他的《個(gè)人知識(shí)》[J].哲學(xué)動(dòng)態(tài)，1990（4）.

[3]魯志鯤，申繼亮.結(jié)構(gòu)不良問題解決及其教學(xué)涵義[J].中國教育學(xué)刊，2004（1）.

[4]高文.情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知[J].教育發(fā)展研究，2001（8）.

[5]Brown J S，Collins A，Duguid P.Situated Cognition and the Culture of Learning[J].Educational Researcher，1989（1）.

[6]Collins A.Congnitive Apprenticeship and Instructional Technology（Technical Report No.6899）.BBN Labs Inc.，Cambridge，MA.1988.

[7]陳凡，陳昌曙.關(guān)于技能的哲學(xué)思考[J].社會(huì)科學(xué)輯刊，1990（3）.

[8]國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定.國發(fā)[2014]19號(hào)。

[9]教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見.教職成[2015]6號(hào)。

[10]教育部關(guān)于印發(fā)《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015—2018年）》的通知.教職成[2015]9號(hào)。

[11]國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見.國辦發(fā)[2017]95號(hào)。

[12]姜大源.職業(yè)教育基礎(chǔ)理論探究對(duì)教育學(xué)的貢獻(xiàn)[J].教育家，2018（10）.

作者簡(jiǎn)介：張雄（1961—），男，漢族，陜西省商洛市人，渭南職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授。研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)教育與職業(yè)教育。

（責(zé)任編輯：李直）