申宣成

今年上半年，我以統(tǒng)編初中語文教材中的經(jīng)典課文《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為教學(xué)內(nèi)容，先后在兩所中學(xué)上了兩節(jié)“下水課”。這兩節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)都沒有經(jīng)過研討打磨，上課之前也沒有和學(xué)生做任何交流，按照著名語文特級教師黃厚江的說法，它們都屬于地地道道的“粗坯課”。

兩節(jié)課上過之后，我反復(fù)觀看了自己的教學(xué)視頻，反思了聽課老師的點(diǎn)評，眼前驀然浮現(xiàn)出數(shù)年前閱讀的加拿大阿爾伯塔大學(xué)教授馬克斯·范梅南《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》中的觀點(diǎn)：“教育學(xué)從根本上來說是一門實(shí)踐的學(xué)問?！?/p>

我想，如果教育學(xué)是一門實(shí)踐的學(xué)問的話，那么，所謂的教育智慧就應(yīng)該是一種“實(shí)踐智慧”。這種智慧深藏于教師知識的深處，隱匿于教師行為的背后，大象無形、大音希聲，卻對教師的專業(yè)素養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。無論是教學(xué)理念還是學(xué)科知識，無論是設(shè)計(jì)方法還是管理技巧，無論是語言藝術(shù)還是觀察能力，一旦失去這種智慧的支撐，都會變成斷線的風(fēng)箏。

既然實(shí)踐智慧對于教師如此重要，那么，其內(nèi)涵到底是什么呢？以下我運(yùn)用馬克斯·范梅南教授的教育現(xiàn)象學(xué)方法，通過對上述兩節(jié)“粗坯課”的描述與分析，探尋和透視教師實(shí)踐智慧的“蛛絲馬跡”。

我的兩節(jié)課選擇的都是杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，教學(xué)重點(diǎn)都是朗讀教學(xué)指導(dǎo)。之所以選擇這一教學(xué)內(nèi)容，原因在于我在聽評課的過程中，發(fā)現(xiàn)很多中小學(xué)語文教師進(jìn)行古詩文教學(xué)時(shí)，大多是逐字逐句地講解翻譯，不注意朗讀的教學(xué)和指導(dǎo)。這樣的教法與語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的古詩文誦讀教學(xué)要求形成了強(qiáng)烈反差。為了引發(fā)語文教師對朗讀教學(xué)的關(guān)注和思考，我做此設(shè)計(jì)。

第一次試教是在5月17日，當(dāng)時(shí)我正好負(fù)責(zé)組織杭州市淳安縣初中語文骨干教師精進(jìn)班的現(xiàn)場診斷活動，于是借機(jī)毛遂自薦，在千島湖建蘭中學(xué)為全體學(xué)員上了一次公開課。

為了將學(xué)生的注意力盡快吸引到“朗讀”這一教學(xué)重點(diǎn)上來，同時(shí)減少借班上課帶來的陌生感，在課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，我安排了一個(gè)熱身游戲——“這是誰的書”。一開始，我便用PPT出示了游戲規(guī)則——請同學(xué)們只用“這是我的書”五個(gè)字回答四個(gè)問題，不能加字或減字。問題1：這是誰的書？問題2：哪兒是你的書？問題3：這是不是你的書？問題4：這是你的什么？

學(xué)生一看要做游戲，立即精神抖擻地?fù)尨穑说谝粋€(gè)搶答的學(xué)生回答不太順利，其余獲得搶答權(quán)的學(xué)生都能夠借助朗讀的重音給出準(zhǔn)確答案。一個(gè)小游戲，一下子讓學(xué)生體會到了重音在語言表達(dá)中的重要作用，還拉近了師生之間的距離，收到一箭雙雕的效果。

俗話說：“好的開始是成功的一半。”課堂開局不錯(cuò)，我的心里不免有些得意。然而，當(dāng)教學(xué)推進(jìn)到核心環(huán)節(jié)——朗讀方式的指導(dǎo)時(shí)，卻遇到了問題。事實(shí)上，為了教給學(xué)生朗讀的方法和技巧，在備課時(shí)，我認(rèn)真閱讀了《朗讀學(xué)（第三版）》《朗讀的魅力：語文教師實(shí)用指南》等著作，總結(jié)出了朗讀的四大要素和步驟，即理解內(nèi)容、把握情感、感知形象、付諸聲音，并將之形象地表述為“登上朗讀天堂的階梯”。在我看來，這架“梯子”是本節(jié)課最具創(chuàng)造性、最為重要的內(nèi)容，為了突出這一教學(xué)重點(diǎn)，我安排了三個(gè)教學(xué)步驟：第一步，借助PPT具體講述朗讀的四大要素和步驟;第二步，結(jié)合《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，具體講述和示范如何運(yùn)用四大要素和步驟朗讀這首詩;第三步，讓學(xué)生分組自由朗讀這首詩，并在全班展示。

如果單從理念和思路來看，這一設(shè)計(jì)應(yīng)該說還是頗有章法的。但理念歸理念，實(shí)踐歸實(shí)踐，根據(jù)我的現(xiàn)場觀察，在講解這一核心知識時(shí)，大部分學(xué)生聽得并不認(rèn)真。而在接下來的分組朗讀環(huán)節(jié)，很多學(xué)生也沒有按我的要求去朗讀，而是左右觀望，沒有“入戲”。因此，朗讀成果展示自然談不上精彩。在課后的評析環(huán)節(jié)，聽課教師對我的游戲活動贊賞有加，同時(shí)認(rèn)為我給朗讀指導(dǎo)預(yù)留的時(shí)間不足，導(dǎo)致朗讀活動不夠充分、效果不夠理想。

為了彌補(bǔ)這一缺憾，此后的一天下午，我在杭州市富陽區(qū)銀湖實(shí)驗(yàn)中學(xué)再次試教《茅屋為秋風(fēng)所破歌》。讓人意想不到的是，這次課堂游戲環(huán)節(jié)就出現(xiàn)了波折。在我出示游戲規(guī)則并拋出第一個(gè)問題“這是誰的書”之后，一個(gè)女生迅速舉手搶答，然而，她脫口而出的答案卻是“這書是我的”。我當(dāng)時(shí)滿腦子只想著“重音”這個(gè)事，聽到這個(gè)另類的答案不免怔住了。稍作停頓之后，我說：“這位同學(xué)勇氣可嘉，但是違反了游戲規(guī)則，誰能幫她回答一下？”聽到我的評價(jià)，女生帶著一臉迷茫坐了下來。此后，她的情緒開始低迷，再沒有主動舉手回答過問題。

在課堂結(jié)束之后的評議環(huán)節(jié)，該班的語文老師丁老師提醒我：“在游戲環(huán)節(jié)，第一個(gè)起來回答的女生是我們班的語文科代表，我覺得她的回答并沒有違反游戲規(guī)則啊。因?yàn)槟腜PT上只規(guī)定了不能加字與減字，并沒有說不能調(diào)整文字順序。”丁老師這么一說，其他幾位老師也紛紛應(yīng)和，看來他們都覺得我對那個(gè)女生的評價(jià)不妥。

而更讓人感到郁悶的是，為了解決前一次課堂朗讀教學(xué)效果不佳的問題，我有意縮減了一些教學(xué)內(nèi)容，而將更多的時(shí)間投入到了朗讀知識的講解和技巧的指導(dǎo)上，但是學(xué)生朗讀的興致仍然不高。課后，我不禁陷入了困惑：為什么同樣的游戲教學(xué)設(shè)計(jì)，兩節(jié)課上學(xué)生的反應(yīng)卻完全不同？為什么精心設(shè)計(jì)和搭建的“朗讀階梯”，學(xué)生卻沒有足夠的“攀爬興趣”？

帶著這些困惑，我對兩節(jié)“粗坯課”進(jìn)行了認(rèn)真的比較和反思，逐漸領(lǐng)悟了教師實(shí)踐智慧的主要特征。

第一，對學(xué)生主體的充分理解和尊重。馬克斯·范梅南認(rèn)為：“兒童不是空空的容器，他們來到學(xué)校不只是讓教師通過特別的方法給他們灌輸課程內(nèi)容。教師需要了解孩子們來自哪個(gè)地方，他們帶著什么來到了課堂，他們目前的理解程度、心境、情緒狀況如何，他們是否已準(zhǔn)備好了應(yīng)付學(xué)科學(xué)習(xí)和學(xué)校世界?！比绻源朔此嘉业倪@兩節(jié)課就會發(fā)現(xiàn)，我的朗讀指導(dǎo)之所以推進(jìn)艱難，關(guān)鍵不在于教學(xué)時(shí)間的分配不合理，而是忽略了對學(xué)生個(gè)體朗讀體驗(yàn)的充分理解和尊重。

從根本上來說，朗讀是一種用聲音和情態(tài)表達(dá)作品情感的、高度個(gè)性化的藝術(shù)形式。學(xué)生的生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn)不同，他們對于《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的理解和體驗(yàn)也就各不相同。我不從學(xué)生獨(dú)特的理解和體驗(yàn)入手指導(dǎo)朗讀，而是一上來就直接講述朗讀的要素、步驟等技巧性的東西，無疑是本末倒置，割裂了學(xué)科知識和學(xué)生生活的關(guān)系，將學(xué)生當(dāng)作了“空空的容器”，無怪乎他們對我的“朗讀階梯”不感興趣。如果我能先讓學(xué)生按照自己的理解和體驗(yàn)去朗讀，而后在學(xué)生朗讀展示的基礎(chǔ)上研討歸納，總結(jié)出朗讀的技巧，或許情況就完全兩樣了。

第二，對課堂情境的高度敏感和調(diào)控。在這個(gè)世界上，恐怕沒有比人的性格和心靈更為復(fù)雜的事物了，而課堂又是由幾十個(gè)不同性格和心靈的人組成的場所。在這樣的場所里開展教學(xué)，不同于工廠的流水線作業(yè)，其情境的復(fù)雜性、靈活性是可想而知的。一個(gè)教師要想在這樣的情境中游刃有余，就必須具備高度的情境感知和情緒調(diào)控能力。有人常常不理解，為什么建筑師可以根據(jù)一個(gè)圖紙復(fù)制出很多優(yōu)秀的建筑，卻很少有教師能夠根據(jù)一個(gè)名師的教學(xué)設(shè)計(jì)上出同樣的好課？其實(shí)道理非常簡單：因?yàn)槿魏我粋€(gè)好的教學(xué)設(shè)計(jì)，都是特定教學(xué)對象、特定教學(xué)情境的結(jié)合體，脫離了這些對象和情境而生搬硬套，就很可能出現(xiàn)“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”的情形。

以上述的“熱身游戲”設(shè)計(jì)為例，第一次課上實(shí)施得非常順利，第二次課上卻出現(xiàn)了評價(jià)失誤的問題。其主要原因就在于整個(gè)教學(xué)情境發(fā)生了很大的變化，學(xué)生的知識基礎(chǔ)、家庭背景、學(xué)校文化各不相同，對游戲規(guī)則的理解就可能完全不同，而我對于這種情境變化的復(fù)雜性預(yù)估不足，在看到那位女生對我的評價(jià)表現(xiàn)出迷茫不解的時(shí)候，也未能及時(shí)洞察她的情緒變化并給予其解釋。若我從容一點(diǎn)，或許能夠在重音之外，引發(fā)出“語序”“停頓”等更多與朗讀有關(guān)的技巧來探討。

第三，對課堂實(shí)踐的深刻體察與反思。我們經(jīng)常說，教學(xué)是技術(shù)也是藝術(shù)。而對一個(gè)教師來說，其教學(xué)中的藝術(shù)性成分越高，則意味著他的教學(xué)越成熟、風(fēng)格越顯著、越有智慧。因此，從某種程度上來說，一個(gè)教師的專業(yè)成長過程就是其教育教學(xué)不斷從技術(shù)層面走向藝術(shù)層面的過程。而要促成這一轉(zhuǎn)變，對實(shí)踐本身的體察和反思是最為重要的手段。

在這一方面，老前輩于漪為我們作出了典范。35年前，非科班出身的于漪上課特別多，她采用“一課三備”的形式，反思自己與他人的差距：第一次備課時(shí)，除了課本和教學(xué)大綱，其他資料都不看，目的是弄清楚自己是誰;第二次則盡可能多地收集材料，與自己的東西比較;等到正式上課時(shí)，將兩次備課中的設(shè)計(jì)拿到實(shí)踐中驗(yàn)證考量，留下那些最有用的東西，最終形成第三次備課。為了講好《春》這篇課文，于漪還曾經(jīng)連續(xù)三年嘗試不同的教學(xué)方法，總結(jié)利弊得失。正是這種近乎苛刻的體察和反思精神，最終造就了于漪老師難得的教育實(shí)踐智慧。

（責(zé) 編 莫 荻）