關(guān)鍵詞：校園欺凌? 欺凌干預(yù)? 對(duì)話? 共同和解

近年來，校園欺凌事件時(shí)刻牽動(dòng)著公眾的神經(jīng)，一波未平，一波又起。2015年11月，教育專家們針對(duì)“學(xué)校欺負(fù)問題及其干預(yù)”展開研討，最終形成《反校園欺凌共識(shí)》，引發(fā)了社會(huì)各界對(duì)校園欺凌問題的重視。2017年12月，教育部等11個(gè)部門聯(lián)合印發(fā)了《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》，提出了校園欺凌治理新舉措[1]。

關(guān)于校園欺凌的干預(yù)與治理研究，有學(xué)者基于心理學(xué)視角認(rèn)為校園欺凌的干預(yù)在于改變社會(huì)各界對(duì)校園欺凌的認(rèn)知偏差，培育中小學(xué)生健康的人際交往心理以及加強(qiáng)中小學(xué)生個(gè)體心理的干預(yù)[2];有學(xué)者基于社會(huì)學(xué)視角認(rèn)為校園欺凌干預(yù)需要建立以政府主導(dǎo)統(tǒng)籌的社會(huì)環(huán)境綜合治理機(jī)制、“家校-師生-父母子女”間的協(xié)商對(duì)話機(jī)制以及校園欺凌學(xué)校內(nèi)部治理改革機(jī)制[3];也有研究基于倫理學(xué)視角提出發(fā)揮“家庭-學(xué)校-社會(huì)”無縫連接的循環(huán)紐帶從而達(dá)到減少或遏制校園欺凌行為發(fā)生的目的[4]。這些研究在一定程度上對(duì)于如何遏制校園欺凌提供了明確的方向。但通過這樣的欺凌干預(yù)路徑，欺凌者真正意識(shí)到自身行為的危害了嗎？本文旨在基于“對(duì)話”視角，希冀教師可以通過干預(yù)實(shí)現(xiàn)欺凌者與被欺凌者之間的對(duì)話，從而實(shí)現(xiàn)兩大欺凌主體的“和解”。

一、對(duì)話與校園欺凌

1.對(duì)話的意涵

弗萊雷認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)的社會(huì)非人性化的現(xiàn)象是客觀存在的，具體表現(xiàn)為壓迫，那有了壓迫的現(xiàn)實(shí)便有了壓迫者與被壓迫者的對(duì)立[5]。因而，在他看來，被壓迫者要尋求解放，必須通過反思與行動(dòng)批判性地認(rèn)識(shí)自己的處境，而對(duì)話就是以言語和行動(dòng)為核心并致力于思想解放的行動(dòng)[6]。

對(duì)話的實(shí)現(xiàn)有五個(gè)基本條件：一是平等。對(duì)話應(yīng)在平等的主體間進(jìn)行。二是愛。弗萊雷指出，“缺乏對(duì)世界，對(duì)人的摯愛，對(duì)話就不能存在”[5]。三是信任。除了愛和平等外，對(duì)話的實(shí)現(xiàn)也需要信任。信任只有在一方把自己真實(shí)、具體的想法告訴別人時(shí)才產(chǎn)生;如果一方言行不一致，信任就不可能存在[5]。四是希望。如果對(duì)話雙方對(duì)自己努力的結(jié)果不抱任何希望，他們的接觸將會(huì)空洞無聊，沉悶乏味[5]。五是批判性思維。弗萊雷認(rèn)為，只有對(duì)話雙方進(jìn)行批判性思維，真正的對(duì)話才能產(chǎn)生。而且對(duì)于批判者來說，重要的是對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行不斷改造，是為了人的不斷人性化[5]。

2.校園欺凌的透析

有學(xué)者在研究中將校園欺凌界定為在校人員借助某種權(quán)力長期壓迫其他在校人員，造成他人生理、心理上的傷害或干擾正常的教學(xué)秩序的行為[6]。本文中的校園欺凌聚焦于狹義層面的校園欺凌，欺凌者和被欺凌者主體都是學(xué)生。

在欺凌行為中，欺凌者在武力或心理力上較被欺凌者擁有更為強(qiáng)勢(shì)的力量，從而能夠?qū)Ρ黄哿枵呤┯枘撤N行為致使其身心受到傷害。相反，則用“無力抵抗”一詞來描述被欺凌者，他在欺凌中往往處于弱勢(shì)地位。

欺凌行為對(duì)欺凌二元主體會(huì)產(chǎn)生差異性心理投射。當(dāng)欺凌者實(shí)施欺凌行為時(shí)，被欺凌者的退讓與恐懼反過來會(huì)強(qiáng)化欺凌者的欺凌動(dòng)機(jī)，從而致使欺凌行為循環(huán)往復(fù)。而正是因?yàn)槠哿栊袨榈姆磸?fù)恰恰易滋生欺凌者驕橫跋扈、恃強(qiáng)凌弱等不良人格特點(diǎn)。同時(shí)，受欺凌者作為校園欺凌最直接的受害者，要么獨(dú)自承受身體及心理雙重痛苦的煎熬，要么以暴制暴，使欺凌行為陷入惡性循環(huán)。久而久之，被欺凌者將會(huì)形成內(nèi)向、孤僻等消極人格特征。

在反欺凌的干預(yù)中，教師具有介入欺凌干預(yù)的時(shí)間以及地理等優(yōu)勢(shì)，但是教師的不正確“教導(dǎo)”將會(huì)異質(zhì)化為多種形式的欺凌。經(jīng)研究表明，教師對(duì)于“校園欺凌”概念的整體認(rèn)知存在窄化傾向，低估了校園欺凌的危害從而難以發(fā)揮積極干預(yù)校園欺凌的主體作用[7]。除此之外，教師對(duì)于校園欺凌的慣常干預(yù)措施是基于“報(bào)復(fù)性正義”觀，即使用責(zé)罰欺凌者的方法去處理欺凌問題，達(dá)到阻止欺凌者再次欺凌被欺凌者的目的[8]。然而，這種方式可能不會(huì)阻止欺凌蔓延，反而會(huì)導(dǎo)致欺凌者與被欺凌者的關(guān)系僵化。當(dāng)然，在此并不是否定懲罰的作用，而是反思懲罰對(duì)于欺凌者到底有多大的警醒力。

3.對(duì)話與校園欺凌干預(yù)的契合性

弗萊雷的“對(duì)話”概念與我們生活中所理解的對(duì)話是有區(qū)別的。弗萊雷的“對(duì)話”不僅是對(duì)話雙方互相交流以了解世界的過程，更是對(duì)話雙方通過對(duì)話來增進(jìn)批判性意識(shí)進(jìn)而改造世界的過程[5]。因而，對(duì)話不是平面的，而是立體的、多元主體間的對(duì)話。那么，在校園欺凌干預(yù)中，能否用“對(duì)話”作為支撐呢？接下來，擬對(duì)“對(duì)話”與校園欺凌干預(yù)的適切性進(jìn)行論述。

（1）對(duì)話主體的契合

不論是壓迫還是欺凌，壓迫二元主體與欺凌二元主體在某種程度上都有高度契合性。弗萊雷闡釋了壓迫的二元主體即壓迫者與被壓迫者。壓迫者憑借手中的權(quán)勢(shì)壓迫、盤剝、欺凌被壓迫者[5]。因此，被壓迫者尋求解放，必須用批判性眼光找出壓迫的根源。同樣，在校園欺凌的二元主體中，欺凌者通過單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段對(duì)欺凌對(duì)象實(shí)施欺負(fù)、侮辱，從而給被欺凌者造成身體或精神上的傷害，而被欺凌者在欺凌中往往處于弱勢(shì)地位。

（2）對(duì)話過程的契合

無論是在反壓迫尋求解放的過程中還是校園欺凌的干預(yù)中，弗萊雷對(duì)話過程所強(qiáng)調(diào)的平等、信任、愛、希望和批判性思維都是很重要的。尤其是批判性思維，在弗萊雷看來，這種思維認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)是一個(gè)過程，是一種改造，而不是一個(gè)靜態(tài)的存在[5]。同樣，在校園欺凌干預(yù)中，教師、欺凌者、被欺凌者三方也需要基于平等、信任、愛、希望和批判性思維對(duì)話。而在教師進(jìn)行欺凌干預(yù)的過程中，批判性思維也是很關(guān)鍵的。只有基于批判性意識(shí)的對(duì)話，教師、欺凌者與被欺凌者才能在共情的基礎(chǔ)上，使欺凌者深刻認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，才能主動(dòng)采取行動(dòng)尋求被欺凌者的和解。

（3）對(duì)話目的的契合

無論是反欺凌還是反壓迫，對(duì)話都是實(shí)現(xiàn)雙主體人性化的途徑。在弗萊雷看來，“受壓迫越深，反壓迫的意識(shí)就越強(qiáng)烈”[5]。因此，弗萊雷視對(duì)話為解放的手段，解放不是一方對(duì)另一方的屈服，而是雙方共同的解放[5]。同樣，在校園欺凌中，欺凌行為對(duì)欺凌的直接受害者——被欺凌者造成了很大的身心傷害，甚至?xí)o被欺凌者造成終生的心靈創(chuàng)傷[2]。但是，在實(shí)施欺凌行為時(shí)，欺凌者本身的人格發(fā)展也會(huì)受到限制。所以，在欺凌干預(yù)中，如何在教師干預(yù)下通過欺凌二元主體的對(duì)話達(dá)到雙方共同人性化的目的，這便是欺凌干預(yù)的初衷，即達(dá)到了弗萊雷所謂的共同解放。

（4）對(duì)話橋梁的契合

在弗萊雷的“對(duì)話”觀中，教師不再是知識(shí)的壟斷者，他們通過和學(xué)生平等的對(duì)話，共同提高批判性意識(shí)，從而與學(xué)生共同命名世界，創(chuàng)造世界[9]。而在校園欺凌干預(yù)中，教師也同樣起著重要的作用，他們架起了欺凌者與被欺凌者之間的橋梁，實(shí)現(xiàn)了欺凌二元主體對(duì)話。因此，“對(duì)話”視角下的欺凌干預(yù)，教師同樣扮演著關(guān)鍵的角色。

二、對(duì)話視角下教師對(duì)欺凌的干預(yù)理路

學(xué)校是防治校園欺凌的重要場(chǎng)域，教師是該場(chǎng)域中防治欺凌的重要主體，因此，在校園欺凌干預(yù)中，教師是一個(gè)至關(guān)重要的主體。一般而言，基于“報(bào)復(fù)性正義觀”下的教師干預(yù)欺凌行為，可能會(huì)適得其反。而基于“平等、信任、愛與希望”下的對(duì)話理念來指導(dǎo)教師干預(yù)校園欺凌的理路，可能會(huì)實(shí)現(xiàn)欺凌干預(yù)的初衷。

1.教師與欺凌者對(duì)話：反思

首先，教師與欺凌者基于平等對(duì)話：理性面對(duì)，平等以待。教師面對(duì)欺凌者，應(yīng)控制好自己的情緒，不要先入為主，應(yīng)給予欺凌者足夠的反思空間。其次，教師與欺凌者基于信任對(duì)話：厘清問責(zé)，真誠相助。教師通過對(duì)話向欺凌者了解欺凌過程，并向他說明一些以往校園欺凌者受到處罰的實(shí)例，讓他意識(shí)到自己行為的嚴(yán)重性。然后，教師與欺凌者基于愛對(duì)話：善用移情，激發(fā)同理。教師嘗試讓欺凌者設(shè)身處地感受“受欺凌者”被欺凌時(shí)的那種無助、孤獨(dú)的狀態(tài)，從而激發(fā)他的同理心。最后，教師與欺凌者基于希望對(duì)話：滿懷希望，等待自新。教師要對(duì)于欺凌者的自新充滿希望，并給出相應(yīng)的建議，適當(dāng)強(qiáng)化。

2.教師與被欺凌者對(duì)話：共情

當(dāng)教師面對(duì)被欺凌者時(shí)，首先，教師與被欺凌者基于平等對(duì)話：移情理解，突破防線。教師應(yīng)與學(xué)生共情，并告訴他別害怕，給予被欺凌者心理支持。其次，教師與被欺凌者基于信任對(duì)話：舒緩情緒，積極回應(yīng)。教師試著站在被欺凌者的角度去感受他的情緒，這時(shí)教師應(yīng)設(shè)法舒緩他的情緒，積極與學(xué)生溝通與交流。然后，教師與被欺凌者基于愛對(duì)話：給予溫暖，充滿熱情。當(dāng)被欺凌者的心情沒有那么壓抑的時(shí)候，教師應(yīng)讓學(xué)生想象如果重來一次“我會(huì)怎么做？”在這個(gè)過程中教師應(yīng)理性引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生勇敢地對(duì)被欺凌者說“NO”。最后，基于希望對(duì)話：過去已去，明天更好。教師應(yīng)告知學(xué)生并讓學(xué)生明天的生活更美好，使他堅(jiān)定對(duì)明天美好生活的向往。

3.欺凌者與被欺凌者對(duì)話：行動(dòng)

當(dāng)教師分別與被欺凌者與欺凌者對(duì)話后，接下來要促成欺凌二元主體的對(duì)話。首先，欺凌者與被欺凌者基于平等對(duì)話：訴說傾聽，實(shí)現(xiàn)共情。被欺凌者告訴欺凌者自己的感受，使欺凌者產(chǎn)生共情。其次，欺凌者與被欺凌者基于信任對(duì)話：反思自我，重建信任。通過被欺凌者的訴說，引發(fā)欺凌者對(duì)自身行為進(jìn)行深層次的思考和反省。之后，欺凌者向被欺凌者道歉，重建被欺凌者對(duì)他的信任。然后，欺凌者與被欺凌者基于愛對(duì)話：給予補(bǔ)償，示意諒解。通過對(duì)話，欺凌者真切感受到被欺凌者的痛苦，并作出行動(dòng)為自己的行為負(fù)責(zé)。最后，欺凌者與被欺凌者基于希望對(duì)話：修復(fù)關(guān)系，重建友誼。被欺凌者面對(duì)欺凌者的懺悔與行動(dòng)，也慢慢釋懷，使雙方關(guān)系盡力恢復(fù)到欺凌前的生態(tài)關(guān)系。

基于弗萊雷對(duì)話視角，本文提出了教師如何干預(yù)欺凌的可能理路。教師通過對(duì)話干預(yù)使欺凌者深刻認(rèn)識(shí)到自己行為的危害，并通過反思與行動(dòng)得到被欺凌者的原諒，從而修復(fù)雙方關(guān)系，達(dá)到欺凌二元主體的“相對(duì)和解”的目的。然而，在校園欺凌中，與學(xué)生接觸最多的一線教師應(yīng)該承擔(dān)更重要的職責(zé)，因此為保證教師作為欺凌干預(yù)主體職責(zé)的歸位，我們更期待通過科學(xué)嚴(yán)密的程序設(shè)計(jì)來規(guī)范教師進(jìn)行欺凌干預(yù)的行為。當(dāng)然，將欺凌干預(yù)寄希望于一線教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行寸步不離的保護(hù)是不現(xiàn)實(shí)的，反欺凌教育更需要家庭和社會(huì)的重視和協(xié)助[10]。只有這樣，才能減少校園欺凌的發(fā)生，從而實(shí)現(xiàn)“無欺凌校園”愿景。

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[作者：柴澤英（1996-），女，山西運(yùn)城人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯? ?鄭雪凌】