郝理想 吳芳

摘 要 美國(guó)社區(qū)學(xué)院的教育質(zhì)量評(píng)估制度在百余年的發(fā)展過(guò)程中經(jīng)歷了重視客觀測(cè)量、強(qiáng)調(diào)目標(biāo)描述、探索價(jià)值判斷、建構(gòu)改進(jìn)協(xié)商和滿(mǎn)足利益相關(guān)者需求等階段，評(píng)估方式也從單一的質(zhì)量認(rèn)證發(fā)展到學(xué)生學(xué)習(xí)參與度評(píng)估和學(xué)習(xí)成果評(píng)估等多元并存的局面。評(píng)估制度的變革不可避免地受不同社會(huì)力量和要素的影響，是多種評(píng)估主體在利益需求驅(qū)動(dòng)下共同作用的結(jié)果，社會(huì)系統(tǒng)中的多個(gè)部門(mén)和利益群體不同程度地卷入其中，形成復(fù)雜的群體互動(dòng)場(chǎng)域，具有社會(huì)需求驅(qū)動(dòng)的特征。

關(guān)鍵詞 美國(guó);社區(qū)學(xué)院;評(píng)估制度;演進(jìn)邏輯

中圖分類(lèi)號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）19-0073-07

一、社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評(píng)估制度演進(jìn)邏輯

正如社區(qū)學(xué)院的發(fā)展階段鑲嵌在歷史的發(fā)展時(shí)期中一樣，社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評(píng)估制度的發(fā)展也伴隨著美國(guó)社會(huì)歷史的發(fā)展而呈現(xiàn)出清晰的發(fā)展脈絡(luò)。如果把美國(guó)社區(qū)學(xué)院的教育質(zhì)量評(píng)估融為一個(gè)整體，以滿(mǎn)足社會(huì)需求為脈絡(luò)主線(xiàn)，在社區(qū)學(xué)院從初建到蓬勃發(fā)展的歷史進(jìn)程中，其質(zhì)量評(píng)估先后經(jīng)歷了客觀測(cè)量、目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)描述、價(jià)值判斷、建構(gòu)改進(jìn)協(xié)商發(fā)展及滿(mǎn)足需求五個(gè)發(fā)展階段。

（一）重視客觀測(cè)量評(píng)估階段

作為特權(quán)階級(jí)精英群體的堡壘，美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)直到19世紀(jì)中葉仍然是高度地方化、宗教化和帶有歧視性的存在。到1848年，全國(guó)只有113所規(guī)模較小的學(xué)院，大多數(shù)由基督教新教教派尤其是長(zhǎng)老會(huì)、衛(wèi)理公會(huì)教徒、浸禮公會(huì)教徒所設(shè)立，只有16所州財(cái)政資助的公立高等教育機(jī)構(gòu)[1]。與19世紀(jì)上半葉以前西方各國(guó)的教育評(píng)估形式一樣，學(xué)?？荚嚨闹饕康氖橇私鈱W(xué)生對(duì)規(guī)定內(nèi)容（如圣經(jīng)、亞里士多德著作）的掌握情況，考試形式是對(duì)學(xué)生逐個(gè)進(jìn)行口試，學(xué)生通過(guò)復(fù)述學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)證明其是否熟練掌握了知識(shí)。19世紀(jì)中期，美國(guó)初等學(xué)校普及，學(xué)生人數(shù)劇增，不可能對(duì)眾多學(xué)生一一口試。于是1845年在美國(guó)著名教育家“美國(guó)公立教育之父”賀拉斯·曼（Horace Mann）的倡導(dǎo)下，馬薩諸塞州波士頓市教育委員會(huì)率先在波士頓文法學(xué)院引入書(shū)面考試和統(tǒng)一試卷，以筆試代替口試，從而開(kāi)始了以統(tǒng)一試卷來(lái)測(cè)驗(yàn)學(xué)生的新時(shí)代。

學(xué)生數(shù)量的大幅增長(zhǎng)要求提高教育管理效率，在實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的發(fā)展、對(duì)個(gè)體差異研究的推動(dòng)和對(duì)學(xué)習(xí)不適應(yīng)者研究潮流的匯聚作用下，催生了教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)。教育質(zhì)量評(píng)估被認(rèn)為是選擇某處測(cè)量工具組織測(cè)量并提供測(cè)量數(shù)據(jù)的過(guò)程。

（二）強(qiáng)調(diào)目標(biāo)描述評(píng)估階段

在重視客觀測(cè)量的教育評(píng)估形式鼎盛時(shí)期，美國(guó)中學(xué)被大學(xué)入學(xué)考試的影響所左右，幾乎所有課程都為大學(xué)入學(xué)服務(wù)，無(wú)法適應(yīng)失業(yè)青年的需要，學(xué)生與學(xué)校課程之間存在尖銳矛盾，人們開(kāi)始全面反思教育及考試評(píng)價(jià)改革。隨著 20世紀(jì)20年代教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)的深入發(fā)展，教育測(cè)量不僅使考試客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化，而且把學(xué)習(xí)能力、個(gè)別差異變成測(cè)定的對(duì)象，并能取得數(shù)量上的數(shù)據(jù)，這是教育測(cè)量的重大成就。但由于教育現(xiàn)象本身的復(fù)雜性和多樣性，人們認(rèn)識(shí)到教育測(cè)量很難測(cè)出教育的全部效果或精確數(shù)據(jù)，如社會(huì)態(tài)度、創(chuàng)造精神、實(shí)際技能、興趣、鑒賞力等。當(dāng)時(shí)還出現(xiàn)了全人格教育思潮，主張智力、社會(huì)、情緒和身體等全方位教育的統(tǒng)一。而教育測(cè)量只能用于可量化的對(duì)象，難以量化的對(duì)象往往被忽略或刪除，因此不能適應(yīng)新教育的需要，出現(xiàn)了對(duì)教育測(cè)量的批判。

1929年，經(jīng)濟(jì)危機(jī)導(dǎo)致聯(lián)邦及州政府削減教育投入，給教育格局帶來(lái)深刻影響，這種狀態(tài)促使許多教育者力圖革新教育。1933年，美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)教授泰勒（Ralph Tyler）在卡內(nèi)基基金會(huì)（Carnegie Foundation）的資助下，開(kāi)始了著名的“八年研究”。泰勒首次把測(cè)驗(yàn)與課程目標(biāo)和教學(xué)方案聯(lián)系起來(lái)，把測(cè)驗(yàn)?zāi)康膹闹靥崾緜€(gè)人差異轉(zhuǎn)變到努力尋找和說(shuō)明造成差異的教學(xué)、課程的原因上來(lái)。到1944年，“八年研究”產(chǎn)出跨越時(shí)代的“教育評(píng)價(jià)宣言”——《史密斯-泰勒?qǐng)?bào)告》。泰勒在報(bào)告中提出：“評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際上達(dá)到教育目標(biāo)程度的過(guò)程?！盵2]這一時(shí)期，根據(jù)泰勒理論進(jìn)行的評(píng)估活動(dòng)能夠獲得關(guān)于目標(biāo)完成情況的詳細(xì)進(jìn)展信息，有助于及時(shí)發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題并適時(shí)改進(jìn)教學(xué)工作，受到廣泛歡迎，對(duì)教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。泰勒以目標(biāo)為中心的評(píng)估觀點(diǎn)盛行的年代也被稱(chēng)為教育評(píng)估的“描述時(shí)代”。

（三）探索價(jià)值判斷評(píng)估階段

進(jìn)入20世紀(jì)60年代后，一些教育評(píng)價(jià)專(zhuān)家如克龍巴赫（Lee J. Cronbach）、斯克里文（Michael Scriven）和斯塔弗比姆（Daniel Stufflebeam）等人，認(rèn)識(shí)到泰勒目標(biāo)描述評(píng)估方法的弊端。1963年，克龍巴赫在《通過(guò)評(píng)價(jià)改進(jìn)課程》（Course Improvement through Evaluation）中對(duì)教育評(píng)價(jià)缺乏實(shí)用性和妥帖性提出了尖銳批評(píng)。他認(rèn)為，評(píng)價(jià)者應(yīng)擺脫對(duì)事后評(píng)價(jià)的偏愛(ài)，重新確定評(píng)價(jià)的概念，提出將評(píng)價(jià)作為搜集和報(bào)告對(duì)課程研究有指導(dǎo)意義的信息的過(guò)程，而不應(yīng)該成為評(píng)價(jià)競(jìng)爭(zhēng)成績(jī)的工具?？她埌秃盏倪@種評(píng)價(jià)思想被稱(chēng)為教育評(píng)價(jià)的“決策模式”。

斯克里文提出了“目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式”。斯克里文認(rèn)為，教育實(shí)踐活動(dòng)除了會(huì)產(chǎn)生預(yù)期的教育效果以外，還會(huì)產(chǎn)生一些非預(yù)期的效果，或者稱(chēng)為負(fù)效果。例如，有些教育方案雖然實(shí)現(xiàn)了預(yù)期目標(biāo)，但也因?yàn)槌霈F(xiàn)了負(fù)效果而不得不宣告失敗，而有些方面在實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)上并不成功，但卻取得了重要的非預(yù)期負(fù)效果而得以采納。因此，教育評(píng)價(jià)應(yīng)該更加重視結(jié)果，應(yīng)從方案實(shí)施效果來(lái)判定其價(jià)值，而不是將評(píng)價(jià)范圍局限在目標(biāo)上。目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式區(qū)別于泰勒模式的最大特點(diǎn)是，做出評(píng)價(jià)結(jié)論的依據(jù)和準(zhǔn)繩不是預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，而是活動(dòng)參與者的意圖，由于其重視教育活動(dòng)領(lǐng)域顧客的需求，又被稱(chēng)作“滿(mǎn)足顧客需求的評(píng)價(jià)”。

1966年，斯塔弗比姆力圖超越泰勒的目標(biāo)中心模式，他認(rèn)為，教育者不能只局限于確定目標(biāo)是否達(dá)到，而應(yīng)該有一個(gè)更廣義的評(píng)價(jià)定義。評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)，評(píng)價(jià)是為決策提供有用信息的過(guò)程。基于此，他提出包括背景評(píng)價(jià)（Context）、輸入評(píng)價(jià)（Input）、過(guò)程評(píng)價(jià)（Process）、成果評(píng)價(jià)（Product）四個(gè)方面的CIPP模式，強(qiáng)調(diào)這四方面為決策的不同方面提供了有用信息。同一時(shí)期，還出現(xiàn)了許多新的評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐。如普羅沃斯（Malcolm M. Provus）的差異模式（Discrepancy Model）和波帕姆（W. James Popham）的教學(xué)目標(biāo)法等。這個(gè)時(shí)期評(píng)價(jià)理論得到迅速發(fā)展，泰勒目標(biāo)中心的評(píng)價(jià)模式受到挑戰(zhàn)，目標(biāo)本身成為判斷的對(duì)象，人們對(duì)教育評(píng)價(jià)的功能有了更廣泛、更深刻的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為評(píng)價(jià)者不僅應(yīng)當(dāng)是資料的收集者，更應(yīng)是目標(biāo)的判斷者。

這一階段教育評(píng)價(jià)的典型特點(diǎn)是視評(píng)價(jià)為價(jià)值判斷的過(guò)程，推崇價(jià)值判斷是教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)所在。評(píng)價(jià)不是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對(duì)教育結(jié)果進(jìn)行描述，而是把目標(biāo)本身也當(dāng)成需要評(píng)價(jià)的對(duì)象，評(píng)價(jià)就是對(duì)教育方案和教育實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行價(jià)值判斷。教育評(píng)價(jià)的價(jià)值判斷階段是對(duì)描述階段的超越，是對(duì)前一階段評(píng)價(jià)者“價(jià)值中立”的顛覆。

（四）建構(gòu)改進(jìn)協(xié)商發(fā)展評(píng)估階段

20世紀(jì)70年代后期，歐美各國(guó)進(jìn)入教育改革的高峰時(shí)期，為了適應(yīng)教育改革的發(fā)展需要，人們?cè)诜此己团?0、70年代評(píng)價(jià)理論和模式的基礎(chǔ)上，提出許多新的評(píng)估理論和方法，形成了濃厚的評(píng)估研究氛圍，使教育評(píng)估出現(xiàn)了百家爭(zhēng)鳴的局面。例如，1971年斐·德?tīng)査たㄅ谅?lián)合會(huì)（Phi Delta Kappa Fraternity）的全國(guó)評(píng)價(jià)研究委員會(huì)（National Study Committee on Evaluation）提出了決策定向評(píng)價(jià);1972 年帕爾特（M.Parlett）和漢密爾頓（R.Hamilton）提出闡釋性評(píng)價(jià)（Illuminative Evaluation）;1973年斯塔克（Robert E. Stake）提出應(yīng)答評(píng)價(jià)模式;1989年古貝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S. Lincoln）提出第四代評(píng)價(jià)理論等。其中，古貝和林肯在批判前三代評(píng)價(jià)理論不足的基礎(chǔ)上提出的第四代評(píng)價(jià)理論，標(biāo)志著教育評(píng)估重視協(xié)商、建構(gòu)、全面參與和多元價(jià)值時(shí)代的開(kāi)端，成為這一時(shí)期的主要評(píng)估趨勢(shì)。

第四代評(píng)估理論批判了前三代評(píng)估的管理主義傾向，主張回應(yīng)多元利益相關(guān)者的價(jià)值訴求。古貝和林肯認(rèn)為，前三代評(píng)估是通過(guò)評(píng)估活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)教育目標(biāo)、手段、效果等的有效管理，評(píng)估結(jié)果要為教育管理的最終決策服務(wù)，這背后是“評(píng)估管理”的思想在起作用。前三代評(píng)估中，評(píng)估管理者（指委托評(píng)估和資助評(píng)估的人）與評(píng)估者（指評(píng)估組織者、實(shí)施者、評(píng)估專(zhuān)家等）是相互分離和剝奪性的，評(píng)估管理者決定評(píng)估結(jié)果的匯報(bào)對(duì)象，擁有絕對(duì)的控制權(quán)和話(huà)語(yǔ)權(quán)。評(píng)價(jià)者在設(shè)定的評(píng)估參數(shù)和范圍內(nèi)聽(tīng)從管理者的意見(jiàn)，處于無(wú)權(quán)地位。盡管評(píng)估的問(wèn)題、對(duì)象、資料的收集處理，以及結(jié)果如何公布等，兩者之間也存在協(xié)商，但出現(xiàn)分歧后最終決策權(quán)仍屬于管理者。這導(dǎo)致其他利益相關(guān)者處于無(wú)權(quán)發(fā)問(wèn)或無(wú)法提出不同見(jiàn)解的境地，評(píng)估過(guò)程對(duì)其他利益相關(guān)者來(lái)說(shuō)有失公平。第四代評(píng)估提倡在評(píng)估中充分聽(tīng)取不同利益相關(guān)者的意見(jiàn)，注重協(xié)調(diào)評(píng)估者各種價(jià)值訴求間的分歧，縮小意見(jiàn)分歧差距，求同存異，盡可能形成公認(rèn)的一致看法。

第四代評(píng)估強(qiáng)調(diào)調(diào)查和評(píng)估要在自然環(huán)境下進(jìn)行，“事實(shí)”不是通過(guò)“證實(shí)”來(lái)確立，而是通過(guò)“建構(gòu)”來(lái)實(shí)現(xiàn)。評(píng)估不是“外在于人”的“純客觀”過(guò)程，而是參與評(píng)估的各方在平等協(xié)商中達(dá)成共同的心理建構(gòu)的過(guò)程。評(píng)估的目的是建立評(píng)估者和其他利益相關(guān)者之間的互動(dòng)模式，在評(píng)估參與各方相互作用下創(chuàng)造共同觀念，最終達(dá)成對(duì)某些問(wèn)題認(rèn)識(shí)的普遍性和廣泛性，獲得共同的評(píng)估結(jié)果。評(píng)估中針對(duì)某一問(wèn)題的協(xié)商爭(zhēng)論會(huì)成為一個(gè)無(wú)止境的過(guò)程，使評(píng)估活動(dòng)狀態(tài)變成反復(fù)循環(huán)的過(guò)程，第四代評(píng)估理論把這種重復(fù)和再重復(fù)的過(guò)程看作是建構(gòu)與再建構(gòu)的連續(xù)過(guò)程，是評(píng)估的典型特征。

（五）滿(mǎn)足需求的評(píng)估階段

由于社區(qū)學(xué)院的早期形式初級(jí)學(xué)院產(chǎn)生的根本原因是緩解高中畢業(yè)生人數(shù)劇增給高等教育帶來(lái)的壓力，因此在其初創(chuàng)的前1/4世紀(jì)中都沒(méi)有自己的獨(dú)特使命，缺乏獨(dú)立性，被看作是高中階段教育的延伸。庫(kù)斯（Leonard V. Koos）在1924年研究了58所公產(chǎn)和私立初級(jí)學(xué)院1921和1922年的課程設(shè)置后發(fā)現(xiàn)，以轉(zhuǎn)學(xué)為目的的人文學(xué)科占當(dāng)時(shí)學(xué)院全部課程的3/4，農(nóng)業(yè)、商業(yè)、教育、工程、家政和其他所有職業(yè)類(lèi)課程不到全部課程的1/4[3]。第二次世界大戰(zhàn)凸顯出國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)其實(shí)是科技和人才的競(jìng)爭(zhēng)，尤其是職業(yè)教育與培訓(xùn)在服務(wù)社會(huì)過(guò)程中體現(xiàn)的巨大優(yōu)勢(shì)，使得開(kāi)設(shè)終結(jié)性的職業(yè)課程上升為社區(qū)學(xué)院的主要任務(wù)之一。20世紀(jì)50年代到70年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)也使社區(qū)學(xué)院成為非白人少數(shù)群體和社會(huì)底層學(xué)生進(jìn)入高等教育的主要途徑，人們對(duì)職業(yè)教育課程日益重視，反映出學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)獲得就業(yè)機(jī)會(huì)所需教育水平日益轉(zhuǎn)變的價(jià)值觀和態(tài)度，對(duì)教育質(zhì)量評(píng)估的需求也相應(yīng)增強(qiáng)了。

20世紀(jì)80年代后，在占主導(dǎo)地位的人本主義教育思潮的影響下，社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評(píng)估的理念和核心價(jià)值發(fā)生了變化，以人為本、注重個(gè)體發(fā)展和以服務(wù)個(gè)人為中心成為衡量教育生活的尺度。以人為本的教育評(píng)估強(qiáng)調(diào)以個(gè)體的人為評(píng)估對(duì)象，通過(guò)質(zhì)的分析，促進(jìn)評(píng)估對(duì)象個(gè)性的充分發(fā)展，考慮知識(shí)以外難以量化的人類(lèi)價(jià)值因素，摒棄以往評(píng)估范式中單純追求和強(qiáng)調(diào)量化的痼疾。同時(shí)，這種評(píng)估常采用個(gè)體參照評(píng)價(jià)法，以學(xué)生的內(nèi)在需要和個(gè)體狀況為出發(fā)點(diǎn)，遵循尊重個(gè)體差異的因材施教原則，拒絕用傳統(tǒng)評(píng)價(jià)外在的統(tǒng)一尺度衡量個(gè)性各異的個(gè)體，努力通過(guò)評(píng)估使學(xué)生個(gè)體向更高的目標(biāo)前進(jìn)，體現(xiàn)了尊重學(xué)生個(gè)性的教育精神。其提倡全面、客觀、多元化的評(píng)估過(guò)程，認(rèn)為評(píng)估與教學(xué)過(guò)程同等重要，根本目的在于服務(wù)個(gè)體需要，促使個(gè)體最大限度地實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。以人為本的評(píng)估視學(xué)生為評(píng)估的主體，啟發(fā)和提高其主體意識(shí)，注重由學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)估，使學(xué)生有參與評(píng)估的主體感覺(jué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我評(píng)估的體驗(yàn)。

二、社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評(píng)估制度演進(jìn)的社會(huì)需求基礎(chǔ)分析

（一）第三方機(jī)構(gòu)最早掌控教育質(zhì)量評(píng)估話(huà)語(yǔ)權(quán)

從內(nèi)戰(zhàn)結(jié)束到19世紀(jì)末期，美國(guó)處于實(shí)現(xiàn)工業(yè)化的初期階段，也是經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型階段，開(kāi)始由內(nèi)戰(zhàn)前的農(nóng)業(yè)國(guó)逐漸轉(zhuǎn)變成發(fā)達(dá)的工業(yè)化國(guó)家。工業(yè)化機(jī)械化生產(chǎn)要求淘汰非技術(shù)工人，轉(zhuǎn)而需要大量接受過(guò)正規(guī)教育掌握一定生產(chǎn)技術(shù)的雇員。同時(shí)，人口結(jié)構(gòu)也發(fā)生了變化，越來(lái)越多的年輕人期望獲得接受高等教育的機(jī)會(huì)，人們對(duì)高等教育的入學(xué)需求迅速增長(zhǎng)，這是社區(qū)學(xué)院創(chuàng)立和發(fā)展的主要推動(dòng)力量。

美國(guó)第一所社區(qū)學(xué)院建立于20世紀(jì)之交，由于其早于現(xiàn)有的任何一個(gè)區(qū)域高等教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)之前成立，所以沒(méi)有得到任何機(jī)構(gòu)的認(rèn)證。然而，隨后社區(qū)學(xué)院（初級(jí)學(xué)院）又因?yàn)槠渌蚨y以進(jìn)行認(rèn)證，例如，1903年中北部學(xué)校協(xié)會(huì)主席卡曼（George Carman）提出對(duì)學(xué)校進(jìn)行認(rèn)證的想法時(shí)，許多協(xié)會(huì)成員提出反對(duì)意見(jiàn)，認(rèn)為這影響了學(xué)校的自治權(quán);中北部學(xué)校協(xié)會(huì)也發(fā)現(xiàn)在制定認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和確定認(rèn)證學(xué)校名單方面存在很大困難。1917年，一個(gè)地方性機(jī)構(gòu)——中北部院校協(xié)會(huì)（North Central Association of Colleges and Schools）首先開(kāi)展了社區(qū)學(xué)院（初級(jí)學(xué)院）的認(rèn)證工作，開(kāi)始為初級(jí)學(xué)院的招生政策、教師資格和財(cái)政資助等問(wèn)題設(shè)立認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。

到1918年，只有肯塔基州學(xué)院和大學(xué)協(xié)會(huì)（Kentucky Association of Colleges and Universities）、德克薩斯州教師協(xié)會(huì)大學(xué)分會(huì)、中北部學(xué)校和學(xué)院協(xié)會(huì)（North Central Association of Schools and Colleges）、南衛(wèi)理公會(huì)教育委員會(huì)（Board of Education of the Methodist Episcopal Church South）和南部各州學(xué)院和學(xué)校協(xié)會(huì)（Association of Colleges and Secondary Schools of the Southern States）等全國(guó)為數(shù)不多的幾個(gè)學(xué)校協(xié)會(huì)組織試圖為初級(jí)學(xué)院建立一些質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。這些類(lèi)型各異的早期認(rèn)證機(jī)構(gòu)提出的初級(jí)學(xué)院質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)大致包括以下幾方面：班級(jí)教學(xué)工作必需的物質(zhì)設(shè)備;應(yīng)該嘗試的工作范圍以及入學(xué)和畢業(yè)要求;對(duì)每位教員的預(yù)期培訓(xùn)和所需教學(xué)的數(shù)量;允許每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的課程數(shù)量;初級(jí)學(xué)院與高中或者（四年制）學(xué)院之間的關(guān)系;初級(jí)學(xué)院的教學(xué)水平必須達(dá)到大學(xué)的一般標(biāo)準(zhǔn)[4]。顯然，這些早期的質(zhì)量認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)偏向規(guī)范初級(jí)學(xué)院的基礎(chǔ)物質(zhì)條件，以及對(duì)教師與學(xué)生的基本要求方面。另外，各地區(qū)之間也存在一定差異，在西部地區(qū)，如加利福尼亞州，公立初級(jí)學(xué)院占主體地位，而且一般把初級(jí)學(xué)院視為中學(xué)延伸的第13和14年級(jí);而在美國(guó)南部則是以私立初級(jí)學(xué)院占多數(shù)，并將初級(jí)學(xué)院視為大學(xué)而不是高中的一部分;在中部地區(qū)直到20世紀(jì)30年代，只有少數(shù)公立社區(qū)學(xué)院獲得了區(qū)域認(rèn)證。不過(guò)，興起于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的初級(jí)學(xué)院運(yùn)動(dòng)，到這時(shí)已使初級(jí)學(xué)院在全國(guó)獲得了相當(dāng)多的重視，召開(kāi)了全國(guó)性的初級(jí)學(xué)院會(huì)議，并成立了全國(guó)初級(jí)學(xué)院協(xié)會(huì)，初級(jí)學(xué)院的質(zhì)量評(píng)估制度逐步建立起來(lái)。

1920年，第一個(gè)全國(guó)性的初級(jí)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)人組織——美國(guó)初級(jí)學(xué)院協(xié)會(huì)（American Association of Junior Colleges，AAJC）在圣路易斯市成立，致力于為日漸增多的初級(jí)學(xué)院創(chuàng)建和形成統(tǒng)一的“機(jī)構(gòu)身份認(rèn)同”。1920年，AAJC的第一次預(yù)備會(huì)議召開(kāi)時(shí)只有34個(gè)成員學(xué)校，到1929年成員數(shù)已經(jīng)激增到236個(gè)。1922年，AAJC把初級(jí)學(xué)院定義為“提供兩年嚴(yán)格的大學(xué)層次教育的機(jī)構(gòu)”，三年后將這一定義擴(kuò)大為包括滿(mǎn)足整個(gè)社區(qū)更廣泛的，不斷變化的民眾、社會(huì)、宗教及職業(yè)教育需求。

格威狄·博格（E. Grady Bogue）指出，美國(guó)高等教育的質(zhì)量保證在一定程度上與聯(lián)邦政府的管理相脫離，即聯(lián)邦政府在保障教育質(zhì)量中的角色歷來(lái)有限，這種歷來(lái)的放任政策導(dǎo)致各中學(xué)、學(xué)院、大學(xué)在教學(xué)任務(wù)、規(guī)劃、課程安排及辦學(xué)質(zhì)量方面存在種種差異，帶來(lái)招生、錄取、轉(zhuǎn)學(xué)的困難。面對(duì)這種差異與混亂，最早出現(xiàn)于1885年的新英格蘭中學(xué)和大學(xué)協(xié)會(huì)，就是出于對(duì)教育機(jī)構(gòu)間不斷增大的差異擔(dān)憂(yōu)而設(shè)立的。這種共同的信念逐步催生了19世紀(jì)末和20世紀(jì)初美國(guó)教育領(lǐng)域?qū)I(yè)學(xué)校協(xié)會(huì)和行業(yè)協(xié)會(huì)的大量誕生。隨后，地區(qū)性大學(xué)和中學(xué)學(xué)校協(xié)會(huì)的成立，都是以1885年新英格蘭中學(xué)和大學(xué)協(xié)會(huì)成立為標(biāo)志、旨在改善中學(xué)和學(xué)院關(guān)系的地區(qū)性學(xué)校協(xié)會(huì)運(yùn)動(dòng)的組成部分。地區(qū)性協(xié)會(huì)處于學(xué)校與學(xué)校之間、學(xué)校與社會(huì)及政府間的中間地帶，自誕生之日起其就以信息通道的形式存在，以校外同行評(píng)審的方式從外部保障高等教育的辦學(xué)質(zhì)量。

隨著20世紀(jì)初認(rèn)證制度在美國(guó)全國(guó)范圍內(nèi)的逐步確立，出于認(rèn)證的實(shí)際需求，原來(lái)各自獨(dú)立的認(rèn)證機(jī)構(gòu)開(kāi)始聯(lián)合，相互合作與協(xié)調(diào)，出現(xiàn)一些全國(guó)性的專(zhuān)業(yè)性認(rèn)證機(jī)構(gòu)管理組織，如1907年成立的全國(guó)大中學(xué)協(xié)會(huì)聯(lián)席會(huì)議組織（National Conference Committee of the Association of Colleges and Preparatory Schools）、1938年成立的認(rèn)證聯(lián)合委員會(huì)（Joint Committee on Accrediting）、1949年成立的全國(guó)認(rèn)證委員會(huì)（National Commission on Accrediting）等。隨著認(rèn)證組織的蓬勃發(fā)展，以及以外部同行評(píng)審為特征的質(zhì)量認(rèn)證機(jī)制的盛行，美國(guó)教育質(zhì)量評(píng)估逐步形成以被認(rèn)證學(xué)校或?qū)I(yè)自我評(píng)估與外部同行專(zhuān)家評(píng)估相結(jié)合的質(zhì)量評(píng)估模式，而帶有行會(huì)性質(zhì)的第三方質(zhì)量評(píng)估組織成為代表學(xué)術(shù)權(quán)威決定教育質(zhì)量的權(quán)力主體，掌控這一時(shí)期教育質(zhì)量的話(huà)語(yǔ)權(quán)。

（二）政府通過(guò)法規(guī)、資助等“軟調(diào)控”手段影響教育質(zhì)量評(píng)估活動(dòng)，緩解危機(jī)并達(dá)成國(guó)家教育戰(zhàn)略目標(biāo)

自19世紀(jì)末美國(guó)經(jīng)歷經(jīng)濟(jì)危機(jī)后，社會(huì)呼吁增強(qiáng)聯(lián)邦政府權(quán)力的愿望日漲，而第一次世界大戰(zhàn)以及隨后的經(jīng)濟(jì)大蕭條更使政府高層認(rèn)識(shí)到國(guó)家資助高等教育的重要性，“戰(zhàn)爭(zhēng)驚醒了整個(gè)世界并開(kāi)始欣賞學(xué)術(shù)與科研的價(jià)值”[5]。高等教育能為國(guó)家培養(yǎng)高質(zhì)量人才并提供科研成果，在戰(zhàn)爭(zhēng)中對(duì)科研資助的經(jīng)驗(yàn)表明，科學(xué)研究可以決定戰(zhàn)爭(zhēng)的勝敗局面，也可以在戰(zhàn)后用于造福社會(huì)。美國(guó)聯(lián)邦政府并不直接參與社區(qū)學(xué)院及其他院校的質(zhì)量評(píng)估活動(dòng)，但通過(guò)立法、認(rèn)可評(píng)估機(jī)構(gòu)、資助專(zhuān)項(xiàng)研究項(xiàng)目、將評(píng)估結(jié)果作為對(duì)院校撥款的重要依據(jù)等來(lái)施加影響。

1957年，前蘇聯(lián)先于美國(guó)發(fā)射人造衛(wèi)星，使美國(guó)從科技領(lǐng)先世界的神話(huà)中警醒，他們經(jīng)過(guò)深刻反省后一致認(rèn)為，美國(guó)在航天科技上的落后，歸根結(jié)底是教育落后的反映，教育改革迫在眉睫。1958年，美國(guó)頒布《國(guó)防教育法》，為數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和外語(yǔ)規(guī)定了新的教育方案。政府要求評(píng)估這些新教育方案的研制效果，由此產(chǎn)生了多種評(píng)估方法：一種是泰勒的評(píng)價(jià)模式，確定新課程的目標(biāo)，然后評(píng)價(jià)這些目標(biāo)最終實(shí)現(xiàn)的程度;第二種是創(chuàng)造全新的全國(guó)性標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，以更好地反映新課程的目標(biāo)和內(nèi)容;第三種是以同行判斷的方法來(lái)評(píng)價(jià)課程研制計(jì)劃和定期檢查工作效果;第四種是運(yùn)用實(shí)驗(yàn)來(lái)評(píng)價(jià)課程研制的效果。

從19世紀(jì)贈(zèng)地學(xué)院運(yùn)動(dòng)，到20世紀(jì)的社區(qū)學(xué)院學(xué)生貸款，可以看出美國(guó)聯(lián)邦政府根據(jù)國(guó)家不同時(shí)期的需求資助教育的歷史過(guò)程。20世紀(jì)的兩次世界大戰(zhàn)以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)的興起，使美國(guó)對(duì)教育滿(mǎn)足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的認(rèn)識(shí)更加深入，1983年《國(guó)家處于危機(jī)中，教育改革勢(shì)在必行》報(bào)告一發(fā)布，政府、企業(yè)、教育、勞動(dòng)、科技界就聯(lián)合組成“教育經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)”特別調(diào)查小組發(fā)布《為最優(yōu)化而戰(zhàn)》報(bào)告，把教育視為國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)鍵因素。這種認(rèn)識(shí)的背后是政府對(duì)教育投資的持續(xù)增長(zhǎng)，僅1990-1999年十年間，美國(guó)教育經(jīng)費(fèi)支出漲幅就超過(guò)50%，從4216億美元增長(zhǎng)到6468億美元，聯(lián)邦政府投入經(jīng)費(fèi)占教育經(jīng)費(fèi)總投入的97%以上，全美各州的教育經(jīng)費(fèi)也都是全州財(cái)政預(yù)算中最大的項(xiàng)目，州政府和地方政府教育經(jīng)費(fèi)投入占45%左右。

資料來(lái)源：Arthur M. Cohen， Florence B. Brawer & Carrie B. Kisker. The American Community College， Sixth Edition[M].San Francisco： Jossey-Bass， A Wiley Brand，2014：153.

具體到社區(qū)學(xué)院，從表1所列資金來(lái)源結(jié)構(gòu)和各自比例中即可發(fā)現(xiàn)，來(lái)自聯(lián)邦、州和地方政府的撥款資助是社區(qū)學(xué)院最主要的資金來(lái)源。毫無(wú)疑問(wèn)，隨著高等教育的預(yù)算與入學(xué)率保持同步增長(zhǎng)，州立法機(jī)關(guān)和教育預(yù)算主管們，有時(shí)也包括州長(zhǎng)在內(nèi)，會(huì)更加關(guān)注公立高等教育機(jī)構(gòu)用撥款做了哪些事情。在一個(gè)全球充滿(mǎn)競(jìng)爭(zhēng)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，國(guó)家對(duì)受過(guò)良好教育勞動(dòng)者的需求越來(lái)越多，教育具有非常重要的戰(zhàn)略地位，不能單單交給大部分持自治理念的教育者去管理。特別是政治家、有影響力的商界領(lǐng)袖以及政策制定者們，希望從社區(qū)學(xué)院或者大學(xué)中獲取更多的學(xué)位，尤其是在他們認(rèn)為與經(jīng)濟(jì)最相關(guān)的領(lǐng)域，如社區(qū)學(xué)院承擔(dān)較多的STEM教育領(lǐng)域。

1952年，美國(guó)國(guó)會(huì)頒布《退伍軍人再適應(yīng)資助法案》，要求聯(lián)邦教育專(zhuān)員公布政府認(rèn)可的認(rèn)證機(jī)構(gòu)或認(rèn)證協(xié)會(huì)名單，提出聯(lián)邦政府只為在經(jīng)認(rèn)證的教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)的退伍軍人提供學(xué)費(fèi)和補(bǔ)助金。這是政府首次以法令形式承認(rèn)高等教育認(rèn)證的地位和作用，建立起聯(lián)邦政府和認(rèn)證機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系。自此以后，聯(lián)邦政府通過(guò)對(duì)認(rèn)證機(jī)構(gòu)的認(rèn)可，以及在立法中將認(rèn)證制度與政府資助掛鉤的方式，對(duì)全國(guó)教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量進(jìn)行強(qiáng)制規(guī)范，政府認(rèn)可的認(rèn)證機(jī)構(gòu)被社會(huì)普遍接受為能保證高等教育機(jī)構(gòu)和學(xué)科專(zhuān)業(yè)具有教育質(zhì)量的最為可靠的授權(quán)之一。

（三）市場(chǎng)需求在社區(qū)學(xué)院的拓展和積累，對(duì)教育政策施加越來(lái)越大的影響

第一次世界大戰(zhàn)確立了美國(guó)的國(guó)際經(jīng)濟(jì)地位，率先步入工業(yè)化階段。城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快，帶動(dòng)餐飲業(yè)、保險(xiǎn)業(yè)、旅游業(yè)等與社會(huì)生活服務(wù)有關(guān)的第三產(chǎn)業(yè)發(fā)展起來(lái)，對(duì)實(shí)用人才的需求明顯增加。到20世紀(jì)30年代中期，初級(jí)學(xué)院的決策者已普遍認(rèn)為終結(jié)性職業(yè)教育課程理所當(dāng)然應(yīng)在初級(jí)學(xué)院占中心地位。

初級(jí)學(xué)院發(fā)展初期的主要代表人物之一庫(kù)斯最先看到了市場(chǎng)對(duì)半專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的需求，初級(jí)學(xué)院應(yīng)該努力開(kāi)拓屬于自己的市場(chǎng)，即尋求成為職業(yè)等級(jí)中另一級(jí)最高水平的訓(xùn)練中心。庫(kù)斯為理清初級(jí)學(xué)院進(jìn)行半專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練具體應(yīng)包含哪些職業(yè)，利用美國(guó)勞動(dòng)統(tǒng)計(jì)局、企業(yè)雇主調(diào)研數(shù)據(jù)以及對(duì)大學(xué)管理者的調(diào)查，提出了初級(jí)學(xué)院應(yīng)盡快開(kāi)設(shè)的適應(yīng)特定市場(chǎng)職業(yè)領(lǐng)域的半專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練課程。庫(kù)斯贊同利用標(biāo)準(zhǔn)化的能力測(cè)驗(yàn)對(duì)適合進(jìn)行半專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的學(xué)生進(jìn)行分類(lèi)，認(rèn)為這種方式是把學(xué)生分流到初級(jí)學(xué)院職業(yè)課程中的可靠手段。標(biāo)準(zhǔn)化能力測(cè)驗(yàn)源于一戰(zhàn)期間軍隊(duì)采用的團(tuán)體智力測(cè)驗(yàn)，以決定哪些人適合服務(wù)以及適合于哪種服務(wù)，這種測(cè)驗(yàn)在一戰(zhàn)中測(cè)驗(yàn)了175萬(wàn)名新兵。測(cè)驗(yàn)在戰(zhàn)時(shí)的成功運(yùn)用使人們看到了測(cè)驗(yàn)結(jié)果顯著的客觀性，吸引了學(xué)校管理者和教師的注意，他們把測(cè)驗(yàn)應(yīng)用到學(xué)校教育對(duì)學(xué)生的判斷和歸類(lèi)中。市場(chǎng)是社會(huì)力量中一種無(wú)形的力量，主要通過(guò)“認(rèn)同與否”對(duì)教育質(zhì)量建設(shè)發(fā)揮作用。

社區(qū)學(xué)院與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展緊密相關(guān)，若不能及時(shí)根據(jù)勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的變化進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，勢(shì)必會(huì)使畢業(yè)生與就業(yè)市場(chǎng)無(wú)法有效對(duì)接而產(chǎn)生就業(yè)困難，從而影響社區(qū)學(xué)院自身的良性發(fā)展和學(xué)生的投資回報(bào)率。正如戴維·沃森（David Watson）所說(shuō)，“畢業(yè)生占當(dāng)今世界中新興勞動(dòng)力的1/3，學(xué)位的質(zhì)量以及雇主的直接購(gòu)買(mǎi)顯然是更為重要的因素。勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)往往比政策制定者與許多雇主所想象的更為嚴(yán)酷?！盵6]

三、社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評(píng)估制度演進(jìn)的“社會(huì)需求驅(qū)動(dòng)”特征

（一）認(rèn)識(shí)客觀現(xiàn)實(shí)和辨別個(gè)體差異的需求使得第三方評(píng)估主體最早占據(jù)主導(dǎo)地位

在學(xué)界公認(rèn)的真正的教育評(píng)估產(chǎn)生之前，教育測(cè)量是美國(guó)占主導(dǎo)地位的教育評(píng)價(jià)方式。桑代克（Edward Lee Thorndike）基于人們想要更準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)客觀現(xiàn)實(shí)的需求提出“凡是存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可測(cè)量”的論斷，更是把學(xué)者們的研究及第三方機(jī)構(gòu)的教育統(tǒng)計(jì)測(cè)量活動(dòng)推向了高潮。從19世紀(jì)末期到20世紀(jì)30年代，以桑代克為代表的一大批心理學(xué)家出于對(duì)教育現(xiàn)象客觀性和標(biāo)準(zhǔn)化的重視，對(duì)統(tǒng)計(jì)與測(cè)量進(jìn)行深入研究并誕生了一系列研究成果，如桑代克的《心理與社會(huì)測(cè)量》、比奈（Binet Alfred）和西蒙（Theodore Simon）的《比奈-西蒙量表》、推孟（Lewis Madison Terman）的《智力測(cè)試》等。人們對(duì)教育測(cè)量客觀性的需求，使這一時(shí)期測(cè)量的所有方面都極力追求客觀，例如測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)的制定、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的編制、答題的要求、分?jǐn)?shù)的評(píng)定、測(cè)量技術(shù)和手段等各個(gè)方面都盡可能的數(shù)量化和客觀化。

由于教育測(cè)量對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、品德和情操等情況難以準(zhǔn)確把握，批評(píng)者指出測(cè)試只對(duì)勤奮的順從者有利，而不利于叛逆者和創(chuàng)新者，不利于判斷教育目標(biāo)達(dá)成的程度，于是，辨別個(gè)體差異需求的教育評(píng)估出現(xiàn)了。評(píng)估中預(yù)先設(shè)定的教育評(píng)估目標(biāo)實(shí)際上是根據(jù)社會(huì)需求來(lái)確立的教育目標(biāo)，是社會(huì)需求的具體化，而且這種目標(biāo)描述的評(píng)估方式，不單單評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)掌握程度，還評(píng)估學(xué)生的意志、情感和智能發(fā)展?fàn)顩r，這無(wú)疑是對(duì)教育測(cè)量的巨大超越。

（二）追求社會(huì)效用的需求使政府力量逐步滲透進(jìn)評(píng)估過(guò)程

以?xún)r(jià)值判斷即是否具有社會(huì)效用為價(jià)值取向的教育評(píng)估的產(chǎn)生和發(fā)展，也是適應(yīng)歷史發(fā)展階段做出的需求選擇。1957年前蘇聯(lián)發(fā)射了第一顆人造衛(wèi)星，催生了《國(guó)防教育法》的頒布。法案中規(guī)定了新的數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和外語(yǔ)教育方案，制定了有關(guān)數(shù)學(xué)和自然科學(xué)學(xué)科新的全國(guó)性課程研制計(jì)劃，在各個(gè)學(xué)區(qū)推廣咨詢(xún)指導(dǎo)服務(wù)和測(cè)驗(yàn)計(jì)劃。如何評(píng)估改革成效，如何判斷改革的社會(huì)效用和改革的進(jìn)展程度，無(wú)疑是教育評(píng)估者的責(zé)任。為了評(píng)價(jià)這些課程的研制效果，該階段出現(xiàn)了四種評(píng)價(jià)方法：第一種方法采用泰勒的評(píng)價(jià)模式，確定新課程的目標(biāo)，然后評(píng)價(jià)這些目標(biāo)最終實(shí)現(xiàn)的程度;第二種方法是創(chuàng)造全新的全國(guó)性標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，以更好地反映新課程的目標(biāo)和內(nèi)容;第三種是以同行判斷的方法來(lái)評(píng)價(jià)課程研制計(jì)劃和定期檢查工作效果;第四種方法是運(yùn)用實(shí)驗(yàn)來(lái)評(píng)價(jià)課程研制的效果。以?xún)r(jià)值判斷為價(jià)值取向的教育評(píng)估模式正是在這種背景下產(chǎn)生的，如CIPP評(píng)估模式、目標(biāo)游離評(píng)估模式、決策模式等。在這類(lèi)評(píng)估模式中，評(píng)估直接為政府教育決策服務(wù)，并把社會(huì)效用作為評(píng)估的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。

（三）呼吁人本關(guān)注的需求使政府、市場(chǎng)與第三方聯(lián)合制衡質(zhì)量評(píng)估

20世紀(jì)70年代以后，西方人本主義思潮進(jìn)一步深化，美國(guó)教育評(píng)估領(lǐng)域出現(xiàn)要求教育反映以人為中心的人本主義傾向。人本論者強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，重視人格和個(gè)性的發(fā)展，主張社會(huì)改革、管理和教育應(yīng)以良好的人際關(guān)系為基礎(chǔ)。環(huán)境催生了以滿(mǎn)足人的需求為價(jià)值取向和以多元智能理論為基礎(chǔ)的多元論評(píng)估模式。這種評(píng)估模式摒棄了前一歷史時(shí)期評(píng)估中一味強(qiáng)調(diào)社會(huì)效用并為決策服務(wù)的價(jià)值取向，重視人在評(píng)估中的地位和作用，注重評(píng)估要體現(xiàn)人的不同需求，注重評(píng)估要反映不同人的價(jià)值觀念，對(duì)以往評(píng)估中存在的過(guò)度強(qiáng)調(diào)教育的工具價(jià)值理念起到了糾正作用。

馬克思在1842年《關(guān)于出版自由和公布等級(jí)會(huì)議記錄的辯論》一文中說(shuō)：“人們奮斗所爭(zhēng)取的一切，都同他們的利益有關(guān)?！盵7]利益是人的需要在社會(huì)關(guān)系中的表現(xiàn)，而有支付能力的需要——需求是主宰一切的概念[8]。人們?cè)谛枰尿?qū)使下，為解決自身需要與現(xiàn)實(shí)世界之間的矛盾而進(jìn)行生產(chǎn)勞動(dòng)，人的需要與現(xiàn)實(shí)世界的矛盾是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)因。人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，高等教育能給個(gè)人帶來(lái)巨大收益，特別是針對(duì)已經(jīng)工作的成年人的高等職業(yè)教育（在美國(guó)主要由社區(qū)學(xué)院負(fù)責(zé)這部分教育）市場(chǎng)受到公立和私立高等教育機(jī)構(gòu)的追捧。加之政府也鼓勵(lì)公私立高等教育機(jī)構(gòu)在此領(lǐng)域的發(fā)展，帶來(lái)了職業(yè)教育的繁榮。但不可避免的是，政府以往所扮演的質(zhì)量保障者的角色地位以及質(zhì)量保障方法受到人們的質(zhì)疑。還有，在新公共管理運(yùn)動(dòng)影響下，政府職能重組，政府放權(quán)和分權(quán)到高等院校，建立以產(chǎn)出測(cè)量為基礎(chǔ)的經(jīng)費(fèi)撥款機(jī)制，更加注重對(duì)強(qiáng)化評(píng)估機(jī)制的需求，并以這種機(jī)制實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程質(zhì)量控制，強(qiáng)調(diào)問(wèn)責(zé)。政府希望各類(lèi)院校能夠保證并證明其“物有所值”，最大限度地對(duì)消費(fèi)者及公眾負(fù)責(zé)，由此要求院校評(píng)估教育成果或“產(chǎn)出”。在以市場(chǎng)為導(dǎo)向和教育高度多樣化的美國(guó)高等教育系統(tǒng)中，人們要求了解院校的績(jī)效表現(xiàn)信息，通過(guò)質(zhì)量評(píng)估向教育消費(fèi)者和公眾披露信息已經(jīng)成為慣例。這一切融匯成一股強(qiáng)大的社會(huì)需求潮流，成為推動(dòng)社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制中三主體利益博弈和勢(shì)力重心發(fā)展變化的根本因素。

四、總結(jié)與思考

從發(fā)展歷程看，社區(qū)學(xué)院的教育質(zhì)量評(píng)估制度是不斷發(fā)展變化的，其變化和發(fā)展從以第三方專(zhuān)業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)占主導(dǎo)地位，在評(píng)估中突顯以測(cè)量為中心的工具價(jià)值，到政府影響逐步滲透入評(píng)估過(guò)程中，以崇尚教育戰(zhàn)略目標(biāo)達(dá)成為中心突顯評(píng)估的實(shí)用價(jià)值，再到市場(chǎng)與政府博弈，突顯以?xún)r(jià)值判斷為中心和以服務(wù)為中心的價(jià)值取向。同時(shí)，美國(guó)社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評(píng)估制度的變革體現(xiàn)了政府、市場(chǎng)與第三方三大評(píng)估主體此消彼長(zhǎng)而又相互制衡的利益博弈關(guān)系，政府、市場(chǎng)和第三方力量聯(lián)合不同的利益相關(guān)者群體，共同構(gòu)成社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制變革的三個(gè)基本要素，他們相互促進(jìn)、相互補(bǔ)充，同時(shí)又相互監(jiān)督、相互制約，在利益博弈中悄然改變著評(píng)估系統(tǒng)的整體面貌。

盡管?chē)?guó)情不同，不可能照搬他國(guó)的教育實(shí)踐做法為我所用，但高等教育自身的規(guī)律是相通的，美國(guó)在社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評(píng)估方面的發(fā)展與變革經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制策略選擇具有重要啟示作用。首先，在我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下，雖然市場(chǎng)已經(jīng)成為資源配置的主要手段，但構(gòu)建多元社會(huì)主體參與的評(píng)估機(jī)制仍然只是具備了實(shí)現(xiàn)的可能性。政府適當(dāng)放權(quán)并引導(dǎo)建立評(píng)估市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，從傳統(tǒng)的“政府主導(dǎo)型”教育質(zhì)量評(píng)估模式中政府及其教育行政管理部門(mén)角色為“評(píng)估主導(dǎo)者”向“評(píng)估引導(dǎo)者”和“評(píng)估宏觀調(diào)控者”轉(zhuǎn)變，才能更好地滿(mǎn)足社會(huì)的多樣化需求。其次，高等職業(yè)教育的質(zhì)量評(píng)估始終不可偏移對(duì)教育核心價(jià)值的關(guān)注。高等職業(yè)教育的評(píng)估對(duì)人的需要應(yīng)給予足夠重視，既重視人的物質(zhì)需要的滿(mǎn)足，如評(píng)估教育是否滿(mǎn)足人對(duì)知識(shí)資格和技術(shù)水平層次的需求，更要重視人的精神世界的需求，如評(píng)估教育是否滿(mǎn)足人的本質(zhì)層次上的精神養(yǎng)成和人格修養(yǎng)。最后，我國(guó)高等職業(yè)教育評(píng)估處于剛剛起步的初級(jí)階段，營(yíng)建評(píng)估氛圍，培育有內(nèi)源動(dòng)力的評(píng)估文化是當(dāng)務(wù)之急。從評(píng)估主體的度看，只有充分發(fā)揮“評(píng)估主體市場(chǎng)”的自由競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，才能喚起評(píng)估主體參與評(píng)估的積極程度和激昂心態(tài)，喚起其內(nèi)源性的質(zhì)量意識(shí)。

參 考 文 獻(xiàn)

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[8]丹尼爾·貝爾.資本主義文化矛盾[M].上海：三聯(lián)書(shū)店，1989：278.

Tried to Appease Social Needs： The Evolution Logic and Social Foundation of American Community College Quality Assessment System

Hao Lixiang， Wu Fang

Abstract ?The assessment system of education quality in American community colleges has experienced several stages， such as paying attention to objective measurement， emphasizing objective description， exploring value judgment， constructing and improving consultation and meeting the needs of stakeholders in the course of its development for more than a hundred years. The assessment method also develops from the single quality certification to the multiple co-existences of students' engagement and learning outcome assessment. The reform of the assessment system is inevitably influenced by different social forces and factors， which is the result of the joint action of various assessment subjects which driven by the needs of interests. Many departments and interest groups in the social system are involved in it in varying degrees. Then， a complex field of group interaction begins to take shape， with the characteristics of social need driven.

Key words ?America; community college; assessment system; evolution logic

Author ?Hao Lixiang， research assistant of Hebei Normal University of Science & Technology（Qinhuangdao 066004）; Wu Fang， lecturer of Hebei Normal University of Science & Technology

作者簡(jiǎn)介

郝理想（1980- ），男，河北科技師范學(xué)院助理研究員，教育學(xué)博士，研究方向：比較教育，職業(yè)教育（秦皇島，066004）;吳芳（1981- ），女，河北科技師范學(xué)院講師，研究方向：職業(yè)教育

基金項(xiàng)目

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“基于社會(huì)需求理論視角的美國(guó)社區(qū)學(xué)院教育質(zhì)量評(píng)估制度研究及啟示”（19YJC880029）;河北科技師范學(xué)院科學(xué)研究基金資助項(xiàng)目“美國(guó)高等職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估主體博弈機(jī)制研究”（2019YB025），主持人：郝理想