蘆東華

隨著學習共同體研究的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)協(xié)同學習在課堂實踐中發(fā)揮了提高學習品質的關鍵性作用，那么，協(xié)同學習在小組中的形態(tài)有哪些？

1.分享交流

分享交流是協(xié)同學習一種最基本的形態(tài)。學生在分享交流時，對自己的作品和創(chuàng)作過程進行說明和闡述，能使協(xié)同伙伴、老師理解自己作品所包含的意思以及背后折射出來的思維過程。通過分享交流，可以構建良好的同伴關系與傾聽氛圍，這是學習共同體課堂的關鍵。分享交流在小組協(xié)同學習中被廣泛應用，那么，教師如何能讓學生分享交流起來呢？

一是提的問題要清楚明確，讓學生知道說什么。

例如，一篇文章的學習提示是：輕聲自由讀課文，邊讀邊想：1.小伙伴把荷葉當成什么？用橫線畫出來。2.這些小伙伴做了什么？用波浪線畫出來。3.圈出表示他們動作的詞語。另一篇文章的自學提示是：結合課文插圖，輕聲自由讀課文第3-5自然段，邊讀邊思考：1.小壁虎都找誰借過尾巴？結果怎么樣？2.請你圈一圈，畫一畫。3.最后，與同伴輕聲交流。

對比這兩個學習提示，不難發(fā)現(xiàn)，第一個自學提示要求明確，不同的要求讓學生用不同的符號圈畫出來，這樣，學生在自學批畫的時候目標非常明確，自己知道說什么，小伙伴也知道對方在說什么。

二是與生活實際相結合，讓學生有話可說。

以五年級的《折線統(tǒng)計圖》為例，教師創(chuàng)設生活問題情境——六年級即將舉辦的籃球賽遇到了一點小困難，你們愿意幫幫他們嗎？六（2）班的籃球隊員還差一人，甲、乙、丙三名同學都想加入，你要選擇誰呢？能選嗎？為什么？

此處選取發(fā)生在學生身邊的事件，學生可以依據(jù)自己的想法做出不同的選擇，但是既然是推薦選手參加比賽，學生們在選擇時就會很慎重，減少了隨意性，這就凸顯出數(shù)據(jù)的價值，這個問題的設置，讓學生學會依據(jù)數(shù)據(jù)解決實際問題。

三是與舊知相互聯(lián)系，讓學生能夠說。

以四年級的《植樹問題》為例，學生在自主探究解決問題時，設計了不同的植樹方案并進行解答，通過前測我們了解到，學生的矛盾點在于8除以2得4，這個4到底是4段，還是4棵？為什么求出來是4段卻變成4棵樹了？針對這個問題，教師利用學生已有的學習經(jīng)驗，采用數(shù)形結合的方式，用圖解釋算式，讓學生協(xié)同探究，在探究中發(fā)現(xiàn)“間隔數(shù)”與“棵數(shù)”之間一一對應的關系，從而正確理解算式含義，并抽取出數(shù)學模型。學生的實際獲得是以原有認知為基礎生發(fā)出來的，因此，學生能夠說清楚。

在協(xié)同學習過程中，要制定分享交流的規(guī)則——說清楚：組織好自己的語言，說得條理清楚;聽明白：仔細聽同伴的發(fā)言，聽懂話的意思;問疑惑：與我的想法有何異同，大膽表述出來。

2.同伴互學

通過觀察我們發(fā)現(xiàn)，如果協(xié)同學習只是停留在分享交流的層面，那么高品質的學習就不會發(fā)生，協(xié)同學習中最具核心價值的互學就會流于形式。每個人是一個獨立的學習個體，當面對文本進行對話時，每一個人的發(fā)現(xiàn)都是精彩而獨特的，通過互學，學生可以從伙伴身上汲取更多的信息，激發(fā)更深的思考，觸發(fā)更加廣泛的關聯(lián)與對話。

在互學中實現(xiàn)多方面的關聯(lián)。以《奇異的琥珀》為例，教師讓學生通過琥珀的樣子感受科學家推測的合理性，在學生匯報完自己的批畫感受后，教師問：“你們能不能把同學們的這些發(fā)言串聯(lián)起來，形成一個完整的推理思維鏈條？”這個問題是在分享的基礎上引發(fā)學生深入思考的挑戰(zhàn)性問題，目的是激發(fā)學生互學的需求，畢竟每個學生的認知和理解是有限的，通過互學才能使這些認知和理解精彩地關聯(lián)和發(fā)展起來。學生在互學中，通過傾聽同伴獲得啟發(fā)，可以把自己的發(fā)言與別人的發(fā)言關聯(lián)起來，完善自己的觀點;在互學中，理清文本脈絡，再次把自己的感悟與文本關聯(lián)起來，回歸到文本中尋找依據(jù)，形成合理的推理鏈條;最后，再用這樣的方法推理想象黃河象的故事，并寫下來，完成了閱讀與寫作的有機關聯(lián)。通過觀察我們發(fā)現(xiàn)，學生在互學中收獲的不僅僅是對文本的理解，還有更加豐富的學習體驗。互學中挑戰(zhàn)性問題的出現(xiàn)，實現(xiàn)了多方面的關聯(lián)，使學生感受到了課堂是有生命力的學習共同體。

在互學中實現(xiàn)多層面的對話。我們認為，互學是學生的一種自身需求，不是老師要求互學就去互學，它一定伴隨著“我有問題需要解決”而發(fā)生。這個問題可能是教師提出的挑戰(zhàn)性問題，也有可能是學生在學習中生成的，正是基于這樣的需求，學生才能在互學中，通過辨析與整合，不斷地回歸對文本的再認識，通過對比與接納，對自我進行再認識，使學習真正發(fā)生。以五年級的《折線統(tǒng)計圖》為例，教師請學生將統(tǒng)計表中零零散散的數(shù)據(jù)，記錄在圖表中，根據(jù)圖像進一步分析數(shù)據(jù)，看看有沒有新的認識。有學生畫出的線都是彎彎曲曲的，等到再次觀察到他時，他又把彎彎曲曲的線描直了，最后他又要了一張空白的圖表，把自己的想法重新完整地表現(xiàn)出來。通過觀察這個學生的學習，我們不難發(fā)現(xiàn)，在互學的過程中，這個學生經(jīng)歷了從不會到會的過程，一開始的圖是學生基于已有認知與學習任務的初次對話，在此層面呈現(xiàn)出來的就是最原生態(tài)的想法。我們也可以從其他學生身上看到學習的差異，有的學生完全不知道從何入手，因為有問題，互學需求隨即產(chǎn)生，學生們自發(fā)地互學起來。后來，受到同伴的啟發(fā)，這個學生進行了自我修正，我想這個調(diào)整和修正是他與同伴對話的結果，通過比較，他發(fā)現(xiàn)了自己的問題，并接納同伴的建議，最后生成了自己的理解，再次回歸到與自我的對話中。在互學中，這些多層面對話促使學生的學習呈現(xiàn)螺旋上升的狀態(tài)，讓每一個學生都能學有所得。

學生之間良好的互動，是同伴互學真正發(fā)生的保障。我們關注學生在同伴互學過程中的細節(jié)，制定了同伴互學的規(guī)則：不隨意打斷別人的發(fā)言，耐心聽完;不急于下結論，給別人說明觀點的機會;不放棄自己的同伴，關注他們的需要。