陳先英

【摘 要】目前，歷史教學(xué)中存在教學(xué)設(shè)計脫離課程標(biāo)準(zhǔn)的問題，造成這種問題的原因主要是歷史教師的身份定位不清、自身“學(xué)養(yǎng)”不足。要解決這個問題，歷史教師要有清晰的身份定位——?dú)v史教師首先是一名歷史教育工作者，教學(xué)設(shè)計要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。同時，歷史教師要不斷豐富自身的“學(xué)養(yǎng)”，以體會課程標(biāo)準(zhǔn)的深刻內(nèi)涵，并將之轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)恼n堂立意，使歷史學(xué)科核心素養(yǎng)得以落地。

【關(guān)鍵詞】課程標(biāo)準(zhǔn);課堂立意;對策;歷史教育工作者

作為歷史教育工作者，教學(xué)設(shè)計的最大依據(jù)就是課程標(biāo)準(zhǔn)。而筆者在平時的聽課學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)目前中學(xué)歷史教學(xué)中存在教學(xué)設(shè)計脫離課程標(biāo)準(zhǔn)的問題。本文試著就這個問題展開論述并提出相應(yīng)對策。

一、教學(xué)設(shè)計遠(yuǎn)離課程標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)設(shè)計遠(yuǎn)離課程標(biāo)準(zhǔn)主要表現(xiàn)有三：一是就課程標(biāo)準(zhǔn)論課程標(biāo)準(zhǔn)，沒有深挖，這樣的課堂往往缺乏課堂立意;二是過于強(qiáng)調(diào)設(shè)計，脫離了課程標(biāo)準(zhǔn)的本來要求;三是：曲解“專家言論”、迷信“學(xué)術(shù)前沿動態(tài)”，脫離課程標(biāo)準(zhǔn)。

（一）就課標(biāo)論課標(biāo)，缺乏課堂立意

課堂立意是一節(jié)課的靈魂，課堂立意決定了一節(jié)課的高度，課堂立意的設(shè)定依托于課程標(biāo)準(zhǔn)。而目前很多教師在進(jìn)行歷史教學(xué)設(shè)計時，缺乏依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立課堂立意的自覺意識，導(dǎo)致歷史教學(xué)設(shè)計仍然停留在“知識本位”。

例如，根據(jù)新課標(biāo)（2017版）必修一16課《抗日戰(zhàn)爭》要“了解日本軍國主義的侵華罪行”，這對應(yīng)教材第二子目：“日本的滔天罪行”。在處理這一環(huán)時一般執(zhí)教者僅停留在“了解日本軍國主義的侵華罪行”上，所以極盡可能地呈現(xiàn)大量血腥、殘暴的圖片、視頻等，甚至不顧學(xué)生的心理承受能力，僅從感官、情感上觸動學(xué)生，不考慮將這種“觸動”引向何處，最后流于空洞的說教。

筆者有幸在匯文中學(xué)觀摩了和平區(qū)歷史教研員鄭曉峰老師執(zhí)教的這一課。鄭老師在處理這一環(huán)節(jié)時則有著明確的深遠(yuǎn)課堂立意：在強(qiáng)調(diào)學(xué)生保持對歷史的痛感記憶的同時，更引領(lǐng)學(xué)生理性思考，是什么將普通的日本人變成了戰(zhàn)爭惡魔？自然讓學(xué)生順理成章地體會到要珍惜來之不易的和平，反對戰(zhàn)爭，時刻警惕日本的軍國主義思想泛濫。

課堂實(shí)錄如下：

在處理這一環(huán)節(jié)時，鄭老師分三步：首先讓學(xué)生自主閱讀教材第73頁，歸納日軍的侵華罪行。在這個部分的成果展示階段，鄭老師并沒有展示一幅幅日軍侵華罪行的圖片，而是僅出示了文字：南京大屠殺、潘家峪慘案、731部隊(duì)……在此之后，鄭老師話鋒一轉(zhuǎn)進(jìn)入第二步：本節(jié)課我不想給大家展示血淋淋的屠殺場面，我想讓大家看一幅油畫。隨之，鄭老師在PPT展示了一幅油畫，并向?qū)W生做了相關(guān)介紹。這是旅美畫家李自健的《南京大屠殺》整幅畫由“屠”“生”“佛”三部分組成，畫面主體是堆積成山的尸體。左側(cè)為“屠”：兩個趾高氣揚(yáng)的日本軍官站立著，其中一個正獰笑著用白手絹擦拭沾滿鮮血的戰(zhàn)刀。右聯(lián)一側(cè)為“佛”：一位佛家弟子正拖起一位慘死的老人。整座尸山的后面是奔流滾滾的長江。中間一聯(lián)為“生”：尸體堆上趴著一個僥幸存活的小男孩，他在死去的母親身旁啼哭，母親的衣服已經(jīng)被扒開，身上血跡斑斑。一個哭泣的孩子，雖然母親死了，但預(yù)示著生命延續(xù)。這幅油畫在海外巡展時曾引起巨大的轟動常常見到西方的觀眾在畫前默默佇立，久久不愿離去，許多人都淚流滿面。累計有150萬人親臨這幅巨畫前駐足觀瞻，8萬多人寫下了真摯留言。

面對這幅展現(xiàn)1937年日軍在南京屠城的暴行的油畫，加上鄭老師的介紹，學(xué)生們都被帶入到那種悲涼的情緒之中，若有所思。就在這種情緒之中，鄭老師緊跟著拋出了一個值得深思的問題：是什么將普通的日本人變成了殺人惡魔？進(jìn)入到第三步：引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到更高層面的思考。這時鄭老師緊跟著給出一則有說服力的史料，日本軍醫(yī)的回憶“小川武滿1942年從滿洲醫(yī)科大學(xué)畢業(yè)后……送到了東京中野的軍醫(yī)學(xué)?！麄儽环磸?fù)告知，如果自己負(fù)了傷，不能完成任務(wù)，就沒有價值了，就要去死……教育他們只去治療能夠返回前線的士兵，其他的人則任其死亡。——吳廣義：《暴行心態(tài)的造就——日本學(xué)者在<戰(zhàn)爭罪責(zé)>一書中提供的新視角》”據(jù)此總結(jié)出日本軍國主義教育將普通的日本人變成了殺人惡魔。

這三步的設(shè)置，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，通過文字閱讀，觀賞藝術(shù)作品，讓學(xué)生保持對這段苦難歷史的痛感記憶的同時，也啟示學(xué)生理性思考：是什么將普通的日本人變成了殺人惡魔？最終將目光鎖定在日本的軍國主義教育。這也為本節(jié)課最后一個環(huán)節(jié)——前事不忘后事之師（啟示），做了充分的鋪墊：警惕日本法西斯軍國主義。

（二）過于強(qiáng)調(diào)設(shè)計，遠(yuǎn)離課標(biāo)本來要求

這種情況往往是出現(xiàn)在公開課，執(zhí)教者過分追求設(shè)計，追求拓展延伸，反而遠(yuǎn)離了課程標(biāo)準(zhǔn)，過猶不及。比如，前段時間作者聽了兩節(jié)關(guān)于必修一18課《馬克思主義的誕生》的同課異構(gòu)課。其中一位老師的教學(xué)環(huán)節(jié)如下：導(dǎo)入：馬克思是誰？他做了什么？對我們今天的生活有什么意義？：新課：（1）1818，馬克思的誕生（2分鐘）;（2）1835，17歲的馬克思（2分鐘）;（3）1842，24歲的馬克思（5分鐘）;（4）1843年，25歲的馬克思（9分半鐘）;（5）1848，，30歲的馬克思，完成共產(chǎn)主義宣言（6分鐘），（6）2018，馬克思從未離場（8分鐘）。結(jié)語（1分鐘）。整體來說這位老師以馬克思為人類而工作為主線，梳理了馬克思的一生，這樣的設(shè)計很有新意。但是，新課標(biāo)（2017版）對本節(jié)課的要求如下：“簡述《共產(chǎn)黨宣言》的主要內(nèi)容。通過了解馬克思主義產(chǎn)生的時代背景以及馬克思、恩格斯的理論探索與革命實(shí)踐，理解馬克思主義產(chǎn)生的世界意義”。對比來看，本節(jié)課顯然脫離了課標(biāo)的要求，沒有讓學(xué)生真正體會馬克思的偉大之處，也沒有讓學(xué)生真正了解《共產(chǎn)黨宣言》的主要內(nèi)容。

（三）曲解“專家言論”、迷信“學(xué)術(shù)前沿動態(tài)”，脫離課程標(biāo)準(zhǔn)

在新課改的背景下，歷史教育者提升專業(yè)素養(yǎng)的主要辦法就是閱讀專業(yè)書籍，提升專業(yè)素養(yǎng)，但是這個過程中也出現(xiàn)了不加批判的“拿來主義”。比如，有一次筆者聽了一節(jié)七年級的課《秦末農(nóng)民大起義》，依據(jù)課標(biāo)這節(jié)課應(yīng)該1課時完成，重點(diǎn)應(yīng)該是陳勝吳廣起義。而這位老師一節(jié)課的時間都在講秦末的暴政。事后評課，聽這這位老師講設(shè)計初衷，他說之所以這樣設(shè)計重點(diǎn)講秦末的暴政，是因?yàn)樗磿f，現(xiàn)在應(yīng)該淡化農(nóng)民起義，所以他著重講秦末的暴政。

二、針對以上問題的對策

首先，中學(xué)歷史老師應(yīng)該明確自己的身份，中學(xué)歷史老師首先是一名歷史教育工作者，而非歷史學(xué)研究者，站在課堂上傳授知識是有一定的標(biāo)準(zhǔn)的，這個標(biāo)準(zhǔn)就是歷史課程標(biāo)準(zhǔn)。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時必須依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)。

其次，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計教學(xué)設(shè)計，但是不能走向“知識本位”，要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)有意識地設(shè)計課堂立意，尤其是在新課改背景下，要使學(xué)科素養(yǎng)落地。當(dāng)然，“學(xué)養(yǎng)”是決定了立意的高度，“教養(yǎng)”決定立意的達(dá)成度。教學(xué)設(shè)計是一門藝術(shù)，教學(xué)設(shè)計的好壞成功與否取決于執(zhí)教者的“學(xué)養(yǎng)”和“教養(yǎng)”。唯有“學(xué)養(yǎng)”的厚積，才能深挖課堂立意的深度及結(jié)合學(xué)生學(xué)情的合適度，進(jìn)而設(shè)計出符合學(xué)情的教學(xué)設(shè)計。比如，筆者曾經(jīng)在做《香港和澳門的回歸》這一課的教學(xué)設(shè)計時，從“香港、澳門問題的由來”過渡到“一國兩制”，設(shè)計了一個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生思考：解決香港、澳門問題有哪些方式？分別會帶來什么影響？當(dāng)時對這個環(huán)節(jié)很滿意，認(rèn)為既能調(diào)動學(xué)生積極性，還能做好鋪墊，讓學(xué)生明白“一國兩制”的優(yōu)越性。經(jīng)過專家點(diǎn)撥明白這個設(shè)計可以說是一個偽命題，因?yàn)檫@樣設(shè)計給了學(xué)生一種感覺——武力方式解決方式不好，所以才采取和平的方式。而實(shí)際上，面臨主權(quán)問題，不論采取何種方式，都要收回，和平方式解決不了，也會果斷采取武力方式。所以通過對比“武力解決”和“和平解決”的優(yōu)劣，是不符合當(dāng)時的歷史實(shí)際的，之所以采取和平方式更多的是考慮到日后的發(fā)展問題。出現(xiàn)這種“偽命題”設(shè)計的根本原因是執(zhí)教者自身“學(xué)養(yǎng)”不足造成的。

在課堂最后一百米，課堂立意的達(dá)成上，則取決于教師的課堂呈現(xiàn)力也就是教師的“教養(yǎng)”。執(zhí)教者往往由于積累不足而導(dǎo)致“學(xué)養(yǎng)”欠缺;經(jīng)驗(yàn)不足而“教養(yǎng)”捉襟見肘。李惠軍老師強(qiáng)調(diào)“學(xué)養(yǎng)”的厚積，和“教養(yǎng)”的薄發(fā)。唯有“學(xué)養(yǎng)”的厚積，才能有“教養(yǎng)”的薄發(fā)。因此，執(zhí)教者在日后努力的首要方向上還是要著力豐富自己的“學(xué)養(yǎng)”，當(dāng)然，也要時時打磨自己的“教養(yǎng)”，爭取在“雙養(yǎng)”的加持下，能夠恰如其分地抓住課堂立意，并能有效傳遞給學(xué)生。

三、小結(jié)

歷史教師應(yīng)有清晰的身份定位，歷史教師首先是一名歷史教育工作者，教學(xué)設(shè)計要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。同時，歷史教師要不斷豐富自身的“學(xué)養(yǎng)”，以體會課程標(biāo)準(zhǔn)的深刻內(nèi)涵，并將之轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)恼n堂立意，使歷史學(xué)科核心素養(yǎng)得以落地。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李惠軍.“同構(gòu)異表”與歷史教師的教學(xué)呈現(xiàn)力（一）[J].歷史教學(xué)，2017（17）

[2]王驍.“同構(gòu)異表”下的<西歐一體化>教學(xué)設(shè)計[J].歷史教學(xué)，2017（17）