端家麗

【摘要】小學科學課程的基本理念：學生是學習與發(fā)展的主體，教師是學習過程的組織者、引導者和促進者，要突出學生在課堂上的主體地位。探尋多年的科學教學足跡，細細觀察一些常見的教學細節(jié)，我們不難發(fā)現(xiàn)：一些教師在課堂上已經(jīng)成為學生科學學習的干擾者，而不是促進者。筆者以課堂上常見的一些學生“被打擾”的現(xiàn)象加以闡述與分析，產(chǎn)生自己的想法，再通過自己在教學中的諸多實踐，引導學生參與課堂，積極思維，不斷學習再反思，漸漸走向主動探究，充分落實學生在科學課堂中的主體地位。

【關鍵詞】小學科學教學 “被打擾”現(xiàn)象 主動探究

我們常常說“一切為了孩子”，恨不得為孩子做完所有的事情，這樣才是愛孩子。但很多時候，“不做什么也是愛”。也許學生經(jīng)歷那個過程會累點，會經(jīng)歷犯錯與挫折，但我們?nèi)孕杪齺?。只要在旁邊陪伴、守護，就足夠了。

小學科學課堂上，也會出現(xiàn)教師包辦代替、過度控制等現(xiàn)象，這些會干擾學生科學素養(yǎng)的形成。

一、不做“課堂上的話袋”，還學生思考的空間

“被打擾”現(xiàn)象：

蘇教版科學四年級上冊第1課《空氣的性質(zhì)》，當學生認識到空氣是一種實實在在的物質(zhì)，也需要占據(jù)空間，此時教師順勢質(zhì)疑：那它會不會像其他物質(zhì)那樣有質(zhì)量呢？學生產(chǎn)生了爭議，自然而然就想辦法進行研究。

但這對四年級學生來說還是有難度的。很多同學愁眉苦臉，低著頭躲避著教師的目光，嘴里不住地嘮叨：怎么做呢？此時教師“得意”起來，好像故意為難大家似的，開始以自己的三寸不爛之舌喋喋不休起來：給大家五分鐘時間，獨立思考，把自己的想法寫在或畫在記錄本上，看誰最聰明。

教室里立刻安靜下來。教師繼續(xù)大聲說：注意獨立思考！不要互相干擾！然后開始在教室里走來走去，可學生仍是竊竊私語，舉棋不定，咬著筆頭思索著……

看到學生們的方法沒有接近自己的意圖，教師心中有點惱意，不耐煩地說：快點思考，不要浪費時間了！走到一位她自認為非常優(yōu)秀的學生身邊看了一下，說：不對，再想想。沉默了幾秒鐘，教師還是對全班同學提示說：想要知道物體有沒有質(zhì)量，可以采取比輕重的方法，比輕重又該怎么做呢？背著手在教室里繞了幾圈，教師又表揚了幾個思考認真的同學。繞著教室走了好多圈，終于有一位同學寫出來了！她兩眼放光，激動地說：文軒同學想法非常棒??！其他同學要沉心靜氣思考……大家要快點了……這些話語之后，很多學生開始不思考了，等著聽別人的想法，教室也不安靜了，嘀嘀咕咕講起話來。有個學生呆坐在那兒，搖著身子把筆扔在一邊，叫起來：煩死了！教師依舊在說個不?！?/p>

聚焦熱點：

阿莫納什維利把教師在學生思考時隨時隨地說一些提示語，比喻成“課堂上的話袋”，形象地說明了教育教學中的廢話。這些廢話干擾了學生的思想，打斷了學生的思路，甚至讓學生覺得思考也不是愉悅的，產(chǎn)生一種煩躁的情緒，從而不再想思考下去……

應對策略：謹言慎行，慧心生靜。

有的教師往往這樣說：“課上的時間不夠……我來不及教完！”尋找這些借口的同時，又是否思考過：他的“話袋”吞沒了多少分鐘時間！其實，其禍害更在于破壞了學生的學習興趣，干擾了學生思維的完整性，侵占了學生思考的空間。

二、不做“交流衛(wèi)道士”，還學生縝密的思維

“被打擾”現(xiàn)象：

科學課堂中，教師經(jīng)常要和學生們交流想法，特別是在實驗方案的引導上，往往需要耗費大量的時間。此時，教師的想法會牽引著學生正確地思考，但有時教師也會完全沉迷于自己的想法，不講出預設的答案，誓不罷休，這就出現(xiàn)了下面的現(xiàn)象：

教學《熱空氣和冷空氣》時，討論：為什么熱空氣向上升？怎么才能證明熱空氣是上升的呢？學生的回答和教師的想法差距很大，教師就一直在追問：還有沒有補充或糾正的？終于有一只小手畏畏縮縮地舉起來了，教師趕緊把他叫了起來，可是那學生站起來斷斷續(xù)續(xù)，結(jié)結(jié)巴巴還是沒說清楚。教師大失所望，淡淡地說：“請坐，等想好后再說！”又一個學生舉起手來，教師眼前一亮，像抓到救命稻草似的請他說，這個學生站起來結(jié)結(jié)巴巴回答道：“這是……這是……”還沒等他說完，教師就急忙打斷：“這個觀點剛才那名同學說過了，請坐！”全班哄堂大笑，學生的臉漲得通紅，不好意思地低頭坐了下來。然后，教師又請一個女生來回答。這個學生似乎有些膽小，聲音細若游絲。教師見狀，果斷地說：“好，坐下，以后聲音要響亮一點。再請一名同學來說！”若干次的回答中，教師只要發(fā)現(xiàn)與自己的理想答案不相同，就會打斷學生的發(fā)言;或者剛說沒幾個字，教師迫不及待一股腦兒地把答案和盤托出……

聚焦熱點：

像這樣的現(xiàn)象在科學課堂上很常見，替學生們說實驗現(xiàn)象的，說實驗結(jié)論的……

其實，在教學中，一道題的答案并不能對學生產(chǎn)生長遠的影響，而教師對學生答案的態(tài)度則可能影響學生一輩子?？茖W課堂關注的是學生的探究過程，千萬不能簡化成知識傳遞過程，只看到答案的重要性，而忽視學生的情感體驗。打斷學生課堂發(fā)言的行為會讓他們永遠也不想在課堂上發(fā)言了，那我們還怎么知道他們內(nèi)心最真實的想法，還怎么尋找“學生的最近發(fā)展區(qū)”幫助學生進步呢？對學生的持久關注與耐心傾聽，才能保護學生思維的純真。

應對策略：以退為進，甘于“懶惰”。

英國著名物理學家盧瑟福的一個學生深夜還在做實驗，他看到了，就問他上午在做什么？學生答：做實驗。盧瑟福又問：下午在做什么？回答：做實驗。盧瑟福于是發(fā)出那著名的一問：那你什么時候思考呢？

看到這“三問”，我們不難發(fā)現(xiàn)：盧瑟福并不看好學生只做實驗不思考，實驗可以懶點，思考卻不能懶。同樣，我們的課堂上教師也不能只要答案不要過程。教師不能只顧自己說，不讓學生思考，教師言語上的霸道，扼殺了學生的思維。把舞臺留給學生，以學生為主體，看上去“懶惰”了，實際上卻“前進”了。

三、不做“無米之炊”，還學生本真的實驗方案

“被打擾”現(xiàn)象：

科學教師每節(jié)課都會帶著學生們做探究實驗，實驗方案從何而來？書上的？教師思考創(chuàng)新的？學生們想出來的？也許你會說兼而有之，但在科學課上也不乏出現(xiàn)教師思慮不周，硬性規(guī)定課堂上就做這個實驗，就用這個方法做實驗的情形，這個次數(shù)還不會少。

《光的行進》是五年級上冊的內(nèi)容，研究“光在空氣中是按照怎樣的路線行進的”這個問題時，教師引導學生經(jīng)過討論設計了實驗方案：光是否能在三張紙板上的小洞里通行。教師以為自己大功告成，沒想到這個時候，有個學生嚷嚷起來：“老師，我有更簡單的方法。想要知道光在空氣中是不是沿著直線傳播的，只要準備一根彎頭吸管，讓光通過直線和彎曲兩種情況，就可以證明我們的猜想是不是正確的?！?/p>

這種想法一說出來，全班同學都被說服了，教師內(nèi)心里也覺得辦法真心不錯?？墒钦n前沒想到啊，沒有準備實驗材料，即使再簡單，可“巧婦難為無米之炊”，只得說：想法很好，自己課后試試，緊接著就帶著學生們按照自己的想法來做。

聚焦熱點：

科學課堂是開放的，課堂教學不是學習的終點，而是起點，很多實驗需要學生課后根據(jù)自己設計的方案去進行觀察，去記錄，像科學家那樣用科學事實、科學數(shù)據(jù)說話，親歷科學探究的過程。如果長期時間學生都按照教師教的方法去實驗，自己就會懶于思考，拿不定主意，也就不再動手實驗。

應對策略：“用教材教”，挖掘“生成力”。

作為教師，應遵循以生為本、合理指導的原則，我們應該首先了解實驗計劃的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，根據(jù)兒童認知特點、實驗難易程度、學生已有水平，引導學生注重實驗的嚴謹和規(guī)范，保證實驗驗證數(shù)據(jù)的準確和正確，而不是干擾學生，逼迫他們一定要按照書上的和教師的想法去做，剝奪學生探究的樂趣。

傳統(tǒng)教學中，只注重了教材，實際上是在“教教材”，缺乏對學習資源的整合，不利于學生積極性的提高。教材中的實驗，其實驗方案并不是唯一的，教師課前應深入理解教材，充分預設認知主線，挖掘具有“生成力”的因素，激發(fā)學生的學習興趣，使學生在積極參與學習的過程中不斷迸發(fā)出創(chuàng)新思維的火花，從而實現(xiàn)個體超越，走向成功。

四、不越俎代庖，還學生細致靈巧的雙手

“被打擾”現(xiàn)象：

你或許有這樣的聽課體驗：教室里有七八組學生，他們都在做相同的實驗，教師在巡視指導，在兩組呆了幾分鐘。要下課了，大部分小組還沒有做好。怎么辦呢？就見那個教師讓學生們停下來了，“沒做完的小組不做了，課后再做，聽這兩組同學來匯報”，噼里啪啦，沒一會兒工夫，結(jié)論出來了?？墒牵€有幾個小組沒做完呢！他們心底里真的相信這個結(jié)論嗎？他們課后還會動手做嗎？

……

聚焦熱點：

實驗中，這樣的例子舉不勝數(shù)，半途而廢、數(shù)據(jù)錯誤、教師代替操作甚至在多媒體視頻上做實驗……數(shù)量原本就少得可憐的學生分組實驗，在這些外來因素的干擾下，更是“岌岌可?！?。有些教師說：學生學會了，弄懂了，做不做實驗都一樣。但真的是這樣嗎？

應對策略：勇于削權，將自己“推”出課堂。

在課堂上，經(jīng)常看到教師“一言堂”，學生都得聽他的，恨不得掌控學生所有的行為與思想，這樣才能體現(xiàn)他至高無上的權力。作為教師，我們反省過自己的行為嗎？是不是很多時候都打著“我是為了學生好”的旗號，干著對學生不好的事情呢？

站在課堂上的我們，更應把學生放在中心，一切以學生的發(fā)展為先，讓學生自己想、自己做，只有在學生遇到困難時，我們才能施以援手，主動削弱自己在課堂上的所謂“權力”，真正發(fā)揮教師的主導作用。