孫曉紅 張琪

【摘要】聽評課活動不僅是一個評價教師、評價課堂的手段，也是研究課堂的手段，讓聽評課成為新教師、青年教師學習教學的手段、途徑。通過教研員+特級教師架構聽評課活動，讓青年教師參與聽評課研究熟悉聽評課的程序，成長為實踐+研究型教師，在規(guī)范的聽評課活動訓練下，知道怎么聽課、怎么評課，從而積累教學經(jīng)驗，是青年教師成長的一種有效途徑。引導教師做課堂研究，教師就會改進自己教學，也就會關注“學生真的在學習嗎？學生真的聽懂了嗎？真的學會了嗎”，最終使學習行為有效。

【關鍵詞】教研員 特級教師 聽評課設計 教師素質(zhì)

教師成長過程應該是一個總結(jié)經(jīng)驗、捕捉問題、反思研討、把感性認識上升為理性思維的過程。教師以自己的實踐經(jīng)歷為素材研究教學，就是教師實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的一種有效策略。教學反思畢竟是以教學水平的提高為歸宿點的，這種循環(huán)往復的反思過程帶來教師反思水平的提高，也對教師教學水平的提高有所裨益。讓教師在學會聽評課的過程中學會研究，把理論應用于實踐，讓聽評課成為教師提高學科素養(yǎng)的有效手段。

一、現(xiàn)狀分析

太原市小學數(shù)學教師聽評課現(xiàn)狀的調(diào)查研究：共發(fā)放調(diào)查問卷500份，收回有效問卷486份。被調(diào)查對象其中有太原市部分數(shù)學教師，以及省、市、區(qū)數(shù)學教研員，問卷主要涉及這幾個方面的問題：執(zhí)教者是否圍繞課標要求、聽評課時是否主動發(fā)表意見、是否憑經(jīng)驗進行聽評課、是否會依據(jù)一定的觀測數(shù)據(jù)進行分析、教研員的聽評課是否有跟進。對收集到的資料進行了詳細、全面的數(shù)據(jù)統(tǒng)計。

問卷、觀摩、訪談的對象共計1680人次，現(xiàn)階段的聽評課取得的成績：

1.現(xiàn)階段聽評課中存在的問題

①教師的聽評課只是吸取同伴的某點可取之處而不做背后的歸因分析。

②部分教研員的聽評課憑經(jīng)驗缺理論。

③大多數(shù)教研員組織聽評課仍是一言堂，缺少輻射性。

④少數(shù)教研員有組織聽評課的意識，只是流于形式地讓教師參與“簡單說說”，主題分散效率低，最終還是教研員一人結(jié)論式的點評。教研員的聽評課實際上還是游離在教師之外的聽評課。

⑤教研員的聽評課常常是無準備的，雖然體現(xiàn)了專業(yè)水平，但碎片化嚴重、連續(xù)性不強、實踐的跟進效果并不明顯。

2.小學數(shù)學青年、新手教師問卷及訪談數(shù)據(jù)歸因分析

2010～2013年，筆者所在的市教研科研中心針對直屬學校進行了“全市教科研行動研究”，共聽課900余節(jié)。全面分析全體教師的教學現(xiàn)狀，并形成報告。數(shù)據(jù)如下：

通過問卷、訪談調(diào)查所獲得的教師發(fā)展的外在表征是：課堂達標效果較差，能達成知識技能目標，缺乏學科素養(yǎng)的有效提升;學生對知識結(jié)構與研究方法缺乏系統(tǒng)性認識;學生作業(yè)多、負擔重，學習興趣不高、教學成績不理想。各個學段普遍存在數(shù)學教師水平發(fā)展不均衡的現(xiàn)象，校際差異、教師個體差異都比較明顯，特別是新教師、有經(jīng)驗的教師與成熟型教師之間水平差異較大。

原因：①對教學內(nèi)容的理解膚淺，教學缺乏發(fā)展素養(yǎng)與教育價值的意識。

②教學缺乏知識聯(lián)系的視角，不能依據(jù)知識的邏輯聯(lián)系設計教學。

③使用教材與課標要求脫節(jié)，目標表述隨意。

④學情分析脫離學生真實，教學策略單一無針對性。

3.教師在聽評課后的期許與問題

（1）聽評課活動后教師們的期望

青年教師認為：“參加聽評課活動非常受益，特別是每一次精彩的評課總讓我們激情澎湃好久。評課雖為我們指明方向，但離我們比較遠，可望而不可即;最想聽的是教研員拋出的問題，也是我們教學中的困惑和問題，非常有共鳴的問題。比如：教學過程與教學時間的矛盾關系如何解決、教學資源的選擇與整合的考慮不全面、日常教學中問題總是一閃而過，沒有解決的渠道，最后臨上課時問題還是問題，心中的疑惑稍縱即逝，得不到解決。偶爾有機會教研員評課指導，抓住機會請教，但之后的落實中新的問題又出現(xiàn)，又不好意思再去請教。

（2）聽評課的后續(xù)發(fā)展問題

青年教師表明：聽懂了，仍不會做，仍不會研究，即使按照教研員的指導回去自己嘗試著做，也會走樣，堅持不下去，久了會打擊自信。

（3）教研員功能的發(fā)揮

①教研員的評課仍然在教師之上（外），帶來的效果是教師“聽懂了，卻不會做”“想嘗試變革，但憑教師個人力量不會研究、無從下手”“需要得到指導，可是找不到理論依據(jù)”“想知道怎么做，卻不愛讀書學習”。②教研員聽、評課的連續(xù)性不強。③教研員怕得罪教師，導致評課效果“浮于表面，不解決問題”。

4.傳統(tǒng)聽評課給青年教師成長帶來的問題

（1）聽評課意識淡薄

在聽評課活動中，由于評課的目標不夠明晰，存在參與教師只聽不評，或者不知道該如何評，或者評議內(nèi)容寬泛，眾說紛紜，無法聚焦等問題。教研員與教師不能聚焦于一個主題進行教學設計、有目的地聽評課，以及缺乏團隊合作聽評課，難以引發(fā)沒有注意相同情境的同伴的共鳴。導致“事不關己”的被動聽、“不痛不癢”的點評，以及存在所謂“權威專家”使得教師缺少多向互動、多層級互動。

（2）聽評課實踐效果欠佳

聽評課的實踐效果主要作用是提升教師對學科內(nèi)容的深刻理解，在思考教學策略的時候，更能體現(xiàn)學科的本質(zhì);在分析教學內(nèi)容的時候，能把握知識的來龍去脈，設計教學的時候能幫助學生形成結(jié)構化的知識;能夠從核心素養(yǎng)的角度來思考這節(jié)課怎么教學、提升學生什么素養(yǎng)，思考一節(jié)課對于學生的終身發(fā)展可以提供什么樣的幫助，教學策略更有實效性，更有針對性。實際調(diào)查發(fā)現(xiàn)聽評課實踐效果欠佳：教師不會上課，沒有科學的教學策略，課堂達標率較差;能達成知識技能目標，缺乏學科素養(yǎng)的有效提升;學生對知識結(jié)構與研究方法缺乏系統(tǒng)性的認識。

（3）聽評課針對性較差

教研員聽評課因連續(xù)性不強而使得教學改進效果不明顯，多數(shù)教研員評課時僅僅進行表面化、優(yōu)缺點的羅列，導致泛泛而談，無針對性。

（4）聽評課理論缺乏指導

教研員由于脫離課堂，專業(yè)發(fā)展一直滯后，脫離教學實踐，說的只是課堂的那點事，就事論事，年長一些的教研員的評課更是憑經(jīng)驗、缺少理論高度。他們對教學內(nèi)容本身的理解，分解課標要求，分析該主題教學內(nèi)容與相關內(nèi)容之間的聯(lián)系有以往的經(jīng)驗能夠準確把握，但對學科核心素養(yǎng)的理解，學生應該形成什么樣的數(shù)學核心素養(yǎng)以及數(shù)學教學的價值定位，這些新理念由于不進行后續(xù)知識的更新學習，而表現(xiàn)較弱。對學生進行分析使用的達標測評評價的工具和反饋方式更是手段落后，這必然在聽評課指導活動中會影響教師的成長。

二、改進策略

1.整體架構聽評課活動

劉慶昌教授在《教育工學》一書中指出，各個層面的教育改革對教育理論轉(zhuǎn)化的需求日益旺盛，這就需要“教育工程師”來承擔教育理論的應用和轉(zhuǎn)化工作。而我們國家龐大的教研員隊伍正是從中小學教師中成長起來、選拔出來的，他們具有豐富的教學實踐經(jīng)驗，熟悉課堂，具備高水平的教育實踐技能，并能夠開展科學的教學研究。從這個意義上來看，教研員實際上就承擔著將教育研究理論、科研成果在一線教育實踐活動中進行應用、轉(zhuǎn)化及推廣的職責，他們實際上就是“教育工程師”。因此，為了讓教研員能夠起更廣泛的示范作用，他們就不能閉門造車，僅僅待在教研室里研究教學。教研員應完成雙重任務：上要和學科理論、政策相結(jié)合;下要和小學教師相對接。教研員要進入課堂進行研究，不是光自己研究，還要和教師組成團隊做研究，既要把理論應用到課堂中，又要解決課堂中遇到的實際問題。高效的聽評課就是要將這個雙重任務統(tǒng)一起來，研究聽評課就要整體架構聽評課活動。

2.做理論和實踐的橋

已有研究或是以理論研究者為研究主體進行聽評課理論的分析，構建聽評課觀察與評價維度，或是以教師為主體開展聽評課經(jīng)驗的總結(jié)與反思，缺失可行的具體的操作方法，較少從教研員的角度去研究聽評課的策略，因此無法真正實現(xiàn)理論研究者的研究成果與教師的課堂教學實踐有機銜接、有效轉(zhuǎn)化的目標?！伴L江學者”王鑒教授在《教師如何做課堂研究》一書中，就教師做課堂研究以聽評課為途徑也曾做出過精辟的論述。他提出，聽評課既是一種研究，同時也是改進課堂教學的手段。教研員聽評課主要是為了幫助教師改進課堂教學，要與教師共同組成團隊，在研究的過程中開展聽評課活動。不要把聽評課活動看成是一個評價教師、評價課堂的手段，而是要把它看成一種研究課堂的手段。通過教師參與聽評課研究，教研員引導教師做課堂研究，教師就會改進自己的教學，轉(zhuǎn)變?yōu)槟軇诱?，主動改進課堂教學。

3.教研員、特級教師、青年教師構成聽評課研究、實踐的共同體，實現(xiàn)理論的應用與轉(zhuǎn)化

崔允漷教授在其指向教學改進的課堂觀察“LICC”范式中將教學、學習、評價看作三位一體的關系，認為評價與教學、學習緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。教學、學習應當是“數(shù)據(jù)驅(qū)動”（data-driven）的，而數(shù)據(jù)就來自于評價;評價持續(xù)地鑲嵌在教學、學習的過程之中，而不只是在教學、學習終結(jié)之后實施;教學、學習、評價三者共享著目標。因此，聽評課過程中也要注重發(fā)揮特級教師的參與和引領作用。由教研員、特級教師、青年教師構成聽評課研究、實踐的共同體，不僅能使教研員的聽評課有著持續(xù)性、實踐性，在實踐中指導實踐，更能研究教師聽評課實踐中的真問題，形成理論或創(chuàng)新“范式”，直接指導理論的應用與轉(zhuǎn)化。

三、實踐工具

1.架構思路

通過設計構建聽評課的維度、組織高效教研活動依據(jù)維度科學觀察課堂，在聽評課中促進教師課堂教學水平的提升。

綜合數(shù)據(jù)分析與案例分析的結(jié)果，建構出“目標引領、整體架構——基地實踐、定向培養(yǎng)——活動展示、成果總結(jié)推廣”的小學數(shù)學聽評課操作體系。具體來說，這一操作模式的流程圖如下：

以往的教研活動中，存在參與教師只聽不評，或者不知該如何評，或者評議內(nèi)容失之寬泛，眾說紛紜，無法聚焦的問題。究其原因，是評課的目標不夠明晰。為了解決這一問題，我們在實踐中強化了“目標引領，整體架構”的聽評課方式：聽課前就由任課教師與教研員根據(jù)學情分析共同研討、確定該課的教學目標和教學策略;在聽課過程中由教研員及其他教師圍繞擬定好的聽評課目標進行有針對性的聽課;在評課階段分別由任課教師、聽課教師、特級教師、教研員就課堂觀察結(jié)果進行議課，評估教學設計的達成情況，分析教學亮點，更著重探究目標達成中存在的不足，思考未來教學的行動方向，形成改進教學的建議。

2.基地實踐，定向培養(yǎng)

有了目標的引領和科學的整體架構，如果不進行有效的實踐，會使得架構的途徑必然成為空中樓閣。來自基地校的中研團隊、名師團隊、課題團隊，多元團隊為教研共同體注入了堅實基礎，同時在各基地校起著引領作用。根據(jù)需要來承擔省市級大型教研活動，在特級教師的多次指導和講座學習中，結(jié)合理論實踐打造出了一批批特色教研品牌，對區(qū)域教研的發(fā)展起著引領作用。這就是基地實踐，定向培養(yǎng)的目的。

3.活動展示，成果推廣

以往教研存在的問題，就是教研結(jié)束后，又回到了原點。教師們上課希望教有所得，參加教研也希望研有所思，研而有得，研而有變。我們就構建了“預設問題—聚焦主題—課堂實踐—現(xiàn)場活動—達成共識”的這種途徑。借助工作坊、微信群、教研組平臺實現(xiàn)立體的線上線下教研來產(chǎn)生預設問題，由于有了提前關注和獨立思考，教師可以在教研時，由有相同疑問、共同關注的同伴組成小組，確定教研目標，深入互動，研討提升，而不是僅僅完成領導布置的任務，也在尋找自己心中的答案。每次教研，都在整體的階段性目標的基礎上，圍繞一個具體主題進行。課堂是尋找問題解決策略的陣地。有課例，教師們的觀察才能有所依托;有聚焦，教師們的探索才能有所深入;有實踐，教師們的課堂智慧才能不斷增長。在多層級的課堂實踐中解決聽評課的實際問題，達成一個共識可借鑒、易操作、能應用。通過“活動展示，成果推廣”，使區(qū)域整體受益。教研成果不斷傳播和發(fā)展，在螺旋上升中直指教研高效。

4.細化維度，借助手段，深度聽課，理性評課

我們的共同體成員在多次學習、研討PCK理論的基礎上，制定了研究方案，并在實踐中不斷改進。其中，最具特色的成果是我們基于PCK理論所創(chuàng)建的小學數(shù)學教學、聽評課的六維框架。

這一六維框架的具體實施步驟包括：①對教學內(nèi)容本身的理解，分析某一數(shù)學主題所包含的數(shù)學學科核心內(nèi)容。②對課程標準要求角度的理解，分解課標要求，分析該主題教學內(nèi)容與相關內(nèi)容之間的聯(lián)系，包括前后知識的縱向聯(lián)系以及與其他數(shù)學內(nèi)容的橫向聯(lián)系;這些聯(lián)系怎樣運用于教學環(huán)節(jié)、策略的設計。③對學科核心素養(yǎng)的理解，學生應該形成什么樣的數(shù)學核心素養(yǎng)以及數(shù)學教學的價值定位。④對學生進行分析，分析學生學習該主題教學內(nèi)容時具備了哪些知識和經(jīng)驗基礎，存在哪些學習困難，容易犯的錯誤。⑤對教學目標的分析，分析本主題的教學目標，思考達標測評評價的工具和反饋方式。⑥對教學策略的分析，設計該主題的教學策略，特別是針對學生困難所在設計有效的教學策略。

聽評課六維對應點分析表

為了保證研究的科學性，我們有以下4種理論依據(jù)。一是《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》指出：“數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。”二是弗蘭德斯的互動系統(tǒng)量表理論，他研究的互動分析系統(tǒng)通過對課堂行為的觀察與記錄，建立記錄數(shù)據(jù)的矩陣，分析課堂教學結(jié)構、行為模式和風格，進而對教學情況做出有意義的分析。三是夏雪梅的《以學生為中心的課堂觀察》。四是聽評課六維度觀測表。聽評課聚焦學生學的策略，依據(jù)課型設計匹配的量表，利用量表數(shù)據(jù)，精細化分析，以提供有效的解決方案。

四、研究成效

通過為期三年的實驗研究，基地校中的青年教師以及團隊其他成員的理論水平得到了切實提升，定向培養(yǎng)的效果顯著。具體表現(xiàn)為：

第一，教師對學科內(nèi)容的理解更深刻。在思考確定教學策略的時候，更能體現(xiàn)學科的本質(zhì);第二，在分析教學內(nèi)容的時候，教師能把握知識的地位、作用和前后聯(lián)系，設計教學的時候能從數(shù)學結(jié)構幫助學生形成結(jié)構化的問題;第三，對教學的定位是準確的和高位的，教師能夠從核心素養(yǎng)的角度來思考這節(jié)課怎么教學、對學生形成什么素養(yǎng)，而不只是注重知識講授和技能訓練。教師更善于思考一節(jié)課對于學生的終身發(fā)展可以提供什么樣的幫助，如何培養(yǎng)學生良好的高效的思維習慣及嚴謹?shù)淖鍪铝晳T，對課程目標的價值定位作用更加準確;第四，教師的教學策略更有實效性，更有針對性。在分析了學生的問題后，所采取的教學措施就是有針對性的，促進學生了解學科的本質(zhì)、知識的本質(zhì)。

五、后續(xù)構想

1.構建研究共同體，在研究實踐中發(fā)揮教師的主體性

籌建名師工作室、工作坊，使得基地校、所服務區(qū)域有更多的老師參與聽評課的研究，發(fā)展網(wǎng)絡教研，通過網(wǎng)絡把教研活動向后延伸實現(xiàn)多元、立體化。

2.提升理論水平，科學化、精細化構建聽評課維度

有組織、有計劃地學習先進理論，為精細科學化構建聽評課維度打基礎，邊實踐邊修正，使得維度更加方便、科學、實效。

3.劃分聽評課主題，以主題研究為載體實踐聽評課研究

合理分類，有序研究會收到事半功倍的效果，所以考慮依據(jù)課型或領域設立聽評課主題，可能針對性更強，更有可借鑒性，因此可嘗試進行如下分類：①按課型提煉聽評課主題（計算課、概念課、解決問題等）;②按領域提煉聽評課主題（數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、概率與統(tǒng)計、綜合實踐）。

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