朱嫻蓉

基于啟發(fā)式思維的模式，啟智課堂便是讓課堂變得更加的機智，使得課堂的能動性和主觀性進一步加強。一方面以智慧的語言去啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生進行思考，讓學(xué)生游刃于學(xué)會和會學(xué)之間。另一方面以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計去詮釋教學(xué)的內(nèi)容與教學(xué)的目標(biāo)。課前智謀，課堂智啟，課后智理，圍繞智慧的啟發(fā)式課堂，讓教學(xué)更加有效，讓氛圍更加寬松，讓學(xué)生更加積極。因此，在智啟課堂的闡述上，筆者將建立在三年級上冊的“分?jǐn)?shù)”學(xué)習(xí)上予以分析，圍繞智啟課堂中的設(shè)計，以及教學(xué)中的機智和環(huán)節(jié)分布的合理層次來充分詮釋智啟課堂。

一、 以智謀智，嫁接以往經(jīng)驗

為了找準(zhǔn)教學(xué)啟動點，使得學(xué)生盡快對接以往經(jīng)驗快速進入到學(xué)習(xí)中，實現(xiàn)智啟課堂的第一步，即圍繞學(xué)生上節(jié)課學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行嫁接教學(xué)。這種看似情境性不強的“復(fù)習(xí)式”引導(dǎo)方式，正是智啟課堂的切入點。我們知道，通?！坝洃洝钡男再|(zhì)是由快及慢的，在這個過程中學(xué)生對于上節(jié)課所學(xué)知識正處于快速遺忘的過程中，這時的“再次識記”會喚起學(xué)生的“記憶再現(xiàn)”，從再現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容中去延伸新知，則是智啟課堂“嫁接”的過程。

例如，三年級在教授過分?jǐn)?shù)的認(rèn)識一課后，學(xué)生對于分?jǐn)?shù)的概念應(yīng)該已經(jīng)了然于胸，也能夠很快地說分?jǐn)?shù)的意義。但對于探討分?jǐn)?shù)的過程便不會記得那么牢固，對于學(xué)習(xí)的結(jié)果和學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生往往更注重學(xué)習(xí)的知識，而并非知識的由來。所以延習(xí)上節(jié)課所學(xué)，繼續(xù)利用第一課時“分蛋糕”的方式，讓學(xué)生重溫，喚起學(xué)生對于二分之一、四分之一、八分之一以及十六分之一的平分過程。從而對于新知的學(xué)習(xí)，便可將這種分蛋糕的理解方式去做進一步的探討。而這個探討，便可以由一塊蛋糕變成折紙，即將紙對折一次，便能得到二分之一，這與將蛋糕一分為二是一個道理，學(xué)生在對折紙的過程中得到的分?jǐn)?shù)，都可以嫁接到以往的分蛋糕上。由此便也可以逐漸用折紙代替蛋糕，甚至能用這種思維方式，替代折紙，延伸到其他事物甚至是生活。

二、以智啟智，搭設(shè)層次平臺

對于新知的探討，則要多樣化，讓學(xué)生感受舊知識所起到的作用，以一些能夠?qū)Υ鹑缌鞯念}目引起他們參與的興趣，同樣在知識范圍之內(nèi)，以靈活多樣的形式，引起學(xué)生更多的思考和交流。讓每個學(xué)生都能感受到在知識大體系的建構(gòu)中，有成功的體驗。當(dāng)然，在成功體驗的感受之前，則是在一步一步探討，一點一點的竊喜中堆砌而來。這種同樣以知識的多元呈現(xiàn)，既能夠發(fā)揮學(xué)生樂學(xué)、好學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，又逐漸感受到問題的逐層加深帶來的探究的欲望。

例如，在掌握了分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識以后，漸漸地學(xué)生也明白了分?jǐn)?shù)其實是由一個整體平均分成若干份取其幾份的道理，在對分母的觀察中，學(xué)生又體會出，分?jǐn)?shù)有大有小，對于同一個整體而言，平均分的份數(shù)越多分到的每一份也就越少，反而份數(shù)越少，每一份就會越多。對于這部分的學(xué)習(xí)，從直觀的蛋糕或者折紙中去理解，已然是足夠的。緊接著利用學(xué)生對于份數(shù)的認(rèn)知，以逆向思維開始探討。即，“鋪滿一”也叫“搶1”的游戲活動，就是將原來一個事物平均分，變成將平均分的分?jǐn)?shù)組合成一個整數(shù)“1”，這便是一種思維形式的跳躍。但又是因為有了前者由“1”塊蛋糕和折紙平均分的經(jīng)驗，從而拾撿分?jǐn)?shù)整合成整數(shù)“1”又變得理所當(dāng)然和順理成章。所以這種智啟的過程，正是學(xué)生對于知識建構(gòu)中的紐帶。

同樣，既然是層次，便可以不只一種變化，他可以隨著更高難度的加深或者變化引起學(xué)生更多地共鳴。在由整合分?jǐn)?shù)組成整數(shù)的過程中，讓學(xué)生嘗試不同的分?jǐn)?shù)搭配。大多數(shù)孩子在處理整合時知道兩個二分之一就能夠組成“1”，或者四個四分之一，八個八分之一等等。這正如我們一直聽信的教育理論，使得一部分孩子跳一跳夠到更高的蘋果，也就是我們常說的“最近發(fā)展區(qū)”。

例如，“清0游戲”中需要孩子們在一定的條件下置換其中的分?jǐn)?shù)，通過篩子的隨機性來提高不可控因素以達到更高水平的體驗，這種既能夠讓學(xué)生有玩的樂趣和參與欲望，也讓學(xué)生在不知不覺中逐漸掌握了二分之一里面有兩個四分之一，和四分之一里有兩個八分之一等等的知識建構(gòu)。這種方式又是由簡單的相同分?jǐn)?shù)整合成“1”向不同分?jǐn)?shù)整合成“1”的過渡。從層次上來看，又是一個堅實地臺階。

鑒于不同的數(shù)整合成“1”的過程，我們甚至還可以對其再進行難度加設(shè)，這時可以對于班級中層次較高的一部分學(xué)生提出更高的要求。比如，固定第一個分?jǐn)?shù)是十六分之一，依次找出最快、最簡便的方法組成“1”等等。這對于只選擇用大的分?jǐn)?shù)的學(xué)生，等同于必須要結(jié)合前面的十六分之一來整合。在操作中便能引起學(xué)生更激烈的討論和縝密的思考。如果說數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)本身就是一個積累的過程，那么課堂中的每一個層次跨越都是我們促使他們完成數(shù)學(xué)使命的一部分。

三、以智理智，梳通知識體系

在智啟課堂下對于每一個知識內(nèi)容點的研究，可以說需要多次反復(fù)的嘗試，而并非一次性的探究，合理的角度和多樣的嘗試作為智啟課堂的研究策略。以期能達到真正的智啟課堂的效果，讓學(xué)生充分感受到樂學(xué)、會學(xué)的體驗。

針對每一節(jié)課后的反思更是作為改善課堂，成就智啟課堂的關(guān)鍵。例如，一部分孩子對于不同的分?jǐn)?shù)整合的過程中能夠快速地羅列出來，有些孩子則只能根據(jù)貼彩條的長度來確定分?jǐn)?shù)的數(shù)值，這對于學(xué)生在理解分?jǐn)?shù)的意義上有著本質(zhì)的差別。課后我也依據(jù)課堂中的效果針對幾個孩子進行了約談。大部分孩子在課前“裁剪彩條”的過程中就已經(jīng)明白了，每一個分?jǐn)?shù)所對應(yīng)的彩條長度，也從兩個二分之一、四個四分之一以及八個八分之一和十六個十六分之一的裁剪中明白，兩個二分之一就是一，四個四分之一就是一等等。同樣利用裁剪后對分?jǐn)?shù)進行歸納，學(xué)生在準(zhǔn)備教具的過程中的思考也同樣可以作為“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識”這一課的環(huán)節(jié)之一。這對于學(xué)生通過自己動手所感悟的知識，更能讓他們感受到成功的喜悅。

智啟課堂的形成于從根本意義上便是從機智的教學(xué)中啟發(fā)孩子，讓孩子從機智的學(xué)習(xí)中去體會知識的變化，以機智的思維方式去多角度地解決問題。無論教師還是孩子本身，在智啟的課堂中都能夠有所收獲，老師以智啟的角度去教，孩子在智啟的方式中去學(xué)習(xí)。身為老師，在智啟的大環(huán)境下，去尋找更加有效的教學(xué)方法，讓課堂變得更加實效。我想這也不乏是一種“終身學(xué)習(xí)”。在不斷前進和學(xué)習(xí)的過程中逐漸完善，我想，每個人也都能夠找到屬于自己風(fēng)格的智啟課堂。

（江蘇省昆山市柏廬實驗小學(xué)）